Enseigner l'anglais en SEGPA
par : Mme Florence BUFF (Professeur au Clg L. Paulin - Muret 31)

Préambule

A la SEGPA du Collège Louisa Paulin (Muret - 31), l'anglais est enseigné depuis 7 ans.
Nous avons d'abord utilisé le manuel Passage to England (éditions Spratbrow) pour tous les niveaux. Nous l'adaptions à chaque classe. Il servait de point de départ à des activités plus ou moins complexes selon les niveaux. Nous étions globalement satisfaits des activités proposées par ce ce manuel.
Nous avons récemment changé pour Chatterbox (level 1) , (éditions Oxford English). Nous l'utilisons en 6° et en 5°. Les élèves le trouvent attractif et nous le trouvons efficace et bien adapté à leur niveau. Il présente aussi l'avantage de faire travailler dans les quatre compétences.
En 4° et en 3°, nous n'avons pas de manuel. Chaque professeur élabore ses propres séquences.
Pour ma part, je privilégie les supports civilisationnels, qui motivent les élèves de cet âge.
Personnellement, j'enseigne à la SEGPA de Louisa Paulin depuis 5 ans. J'ai cette année une classe de 4°, que je demanderai à retrouver en 3°.
A ce sujet,ous pensons que l'élément affectif est très important avec le public de SEGPA et que le fait de suivre la même classe améliore les relations avec ces élèves.
D'ailleurs, je voudrais ici signaler que les élèves sont très sensibles à l'investissement des professeurs d'anglais dans la vie de leur classe. Nous pensons qu'il est important de travailler en collaboration avec les instituteurs et les professeurs des SEGPA, par exemple lors des conseils de classe ou des synthèses.
Pareillement, le fait que tous les professeurs du collège aient enseigné ou enseignent en SEGPA contribue à signifier aux élèves qu'ils sont bien nos élèves au même titre que les autres. Cet investissement collectif favorise aussi la mise en commun de nos démarches pédagogiques.

1. Difficultés spécifiques et éléments de réponses

Les élèves de SEGPA rencontrent les mêmes difficultés que les autres élèves, souvent plus exacerbées (motivation, attention ...). [NDLR: cf notre page "Les difficultés des élèves en 6e"]
Ils ont aussi des problèmes spécifiques.

1.1 Comment ces élèves se représentent la langue anglaise.

Il nous semble que la plus grande partie des difficultés éprouvées par ces élèves vient de leur gêne à comprendre qu'une langue étrangère est un système différent, qu'elle fonctionne selon d'autres codes. Ils ont tendance à considérer la langue anglaise comme une version erronée du français. "C'est pas français" ou "ces anglais, ils sont fous, ils parlent à l'envers" accompagnent souvent leur étonnement devant la syntaxe anglaise.
L'apprentissage d'une langue étrangère bouscule aussi la représentation qu'ils se font de la syntaxe française. Par exemple, un élève de cinquième m'a demandé "alors, en français aussi on doit dire Paul de voiture ?" Ces interrogations sont souvent douloureuses pour eux et peuvent provoquer un refus d'apprentissage.
Pareillement, ces élèves qui pour la plupart sont de très mauvais lecteurs dans leur langue maternelle, acceptent avec beaucoup de réticences de nouveaux liens graphie-phonie. Ils ont l'impression que la langue anglaise ne respecte pas ces codes qu'ils ont eu tant de mal à assimiler. Le risque de rejet est là aussi très fort.
Il nous semble que l'on peut remédier à ces divergences et même les exploiter de façon positive. La pratique raisonnée de la langue est un moment très important du cours. Les élèves prennent conscience des spécificités des deux langues en les confrontant. Le cours d'anglais peut aussi être le moment d'une refléxion sur la langue française ; l'apprentissage de l'anglais n'est pas toujours le seul objectif.

1.2 Le lien graphie-phonie : quelques propositions d'activités

Activités sur les mots (mots fléchés, mots cachés que l'on peut se fabriquer en n'utilisant que du vocabulaire déjà étudié).
[NDLR: cf le site http://puzzlemaker.school.discovery.com pour la fabrication de "word puzzles"]

Reconnaissance de mots écrits. Par exemple, dans une liste de mots copiés au tableau, un élève doit montrer les mots lus par un camarade.

1.3 Les difficultés des élèves d'origine étrangère.

Ces élèves peuvent prendre part à ces activités. Avec eux, il est aussi très utile de profiter de chaque occasion pour travailler parallèlement la maîtrise du français. Par exemple, on peut leur faire commenter en français un document de langue anglaise. On peut aussi leur proposer d'écrire les équivalents français du lexique étudié.

1.4 Aider et expliquer les objectifs.

Lorsque les élèves de SEGPA sont en difficulté, leur réaction habituelle face à la frustration est un grand énervement souvent accompagné d'un refus de travail.
On peut attendre beaucoup d'eux en termes de rigueur et d'apprentissage, et avoir pour eux des objectifs ambitieux, mais il faut prendre son temps, proposer beaucoup d'aides, et fractionner les difficultés.
Il est aussi très important d'expliquer et de présenter les objectifs. Les élèves veulent savoir pourquoi on leur demande d'exécuter telle ou telle tâche de telle ou telle manière. Ils sont alors plus coopératifs.

1.5 L'expression orale.

Cette activité est la plus difficile à mettre en place avec les élèves de SEGPA, qui ont beaucoup de problèmes de concentration et pour qui parler n'est pas travailler. Ils doivent être convaincus de la nécessité de "s'entraîner". On apprend à parler en parlant.
Pour faciliter la concentration, il est utile de s'appuyer sur des supports visuels comme des figurines au tableau de feutre.
En ce qui concerne les "role plays" et "pair-works", il est préférable d'attendre que la classe "tourne bien" et de prévoir des activités de secours en cas d'échec. Nous avons remarqué qu'on peut calmer une classe dissipée en recourant à des activités écrites individuelles en relation avec le thème travaillé. Par exemple, on peut avoir préparé des mots mêlés. Bien souvent, on peut ensuite reprendre la première activité.
On doit s'assurer que tous les élèves ont bien compris les consignes qui sont données en français. On peut exiger des élèves qu'un moment du cours soit le moment tout en anglais. On peut présenter cette exigence comme un jeu et chronométrer cette phase de travail: "allons-nous battre le record aujourd'hui ?" Les élèves doivent aussi savoir qu'un moment du cours sera rituellement dévolu aux questions soulevées lors du tout en anglais. La plupart s'efforcent de respecter ce contrat dont l'utilité a été longuement expliquée.

1.6 Compréhension orale

Les enregistrements doivent être courts et tout le vocabulaire nouveau doit avoir été assimilé au préalable. La prononciation doit en être sûre.
Nous préférons élucider les dialogues en français. Il nous semble trop ambitieux de travailler plusieurs compétences simultanément. Pour les élèves en grande difficulté, par exemple les élèves d'origine étrangère, l'activité de compréhension orale peut se limiter à un repérage de mots, ce qui aide par ailleurs à prendre conscience du lien graphie-phonie.
L'activité du "bingo", présentée comme un jeu, répond bien à ces objectifs.

1.7 L'expression écrite

On peut commencer par des textes à trous, proposer des modèles à reproduire en changeant quelques éléments de la phrase.

1.8 Le travail par thèmes

Les séquences organisées autour d'un thème sont plus motivantes pour les élèves qu'une progression grammaticale. De plus, elles permettent aux élèves un travail récurrent sur les faits de langue étudiés. Par exemple, le présent simple est abordé rapidement lors de l'étude du thème de la nourriture avec "I like" et "I don't like". Puis, on le retrouve lors d'un travail sur les pays anglophones avec: "an Englishman lives in England".
Les thèmes que les élèves affectionnent particulièrement, sont ceux de leur environnement immédiat (nourriture, animaux domestiques, école ...). Ils les rassurent et les valorisent : leur expérience est intéressante au même titre que celle de leurs camarades, quelle que soit leur origine.
Pour autant, il ne faut pas négliger de répondre à la curiosité des élèves envers le monde anglais, américain... Ils aiment beaucoup apprendre à connaître le mode de vie de leurs camarades anglophones. Noël, Halloween, la Saint-Valentin, par exemple, sont des occasions d'apprendre quelque chose par l'anglais.

1.9 L'aspect ludique

Les élèves aiment jouer avec les mots. On peut organiser des concours de mémorisation. Les élèves doivent retenir le plus de mots possibles dans le même champ lexical et le premier qui a retrouvé tous les mots ou rempli correctement la grille de mots croisés a gagné ! On peut éventuellement le récompenser par une note. Deux ou trois fois par trimestre, on peut organiser un "spelling contest".

1.10 L'évaluation

2 Exemples de séquences

En général, mes séquences commencent par des activités orales auxquelles participent tous les élèves. Puis, nous passons à des activités écrites de difficulté progressive.
Les élèves les plus faibles se contentent parfois de copier les dialogues étudiés, tandis que les autres vont vers des activités de plus en plus difficiles, avec mon aide et parfois, celle de leurs camarades. Le travail en binômes est souvent une réponse aux problèmes de compréhension des élèves.

2.1 La nourriture et les animaux

Les objectifs sont lexicaux, mais aussi grammaticaux. Il s'agit d'introduire le présent simple, sans le théoriser. La séquence commence par un travail oral ayant pour support le tableau de feutre. Les élèves doivent mémoriser le plus de noms d'aliments possibles. Leurs réactions de goût ou de dégoût sont spontanées et l'introduction de "I like", "I don't like", "do you like ?", "what about your friend ?" correspond à un besoin de communication réel.
Des activités de jeux de mots (mots mêlés et "bingo") permettent de recadrer la classe et de travailler sur le lien graphie-phonie.
[NDLR: cf le site http://puzzlemaker.school.discovery.com pour la fabrication de "word puzzles"]
Les mêmes activités sont proposées avec le lexique des animaux. Ensuite, nous travaillons d'abord à l'oral, puis à l'écrit, sur le présent simple à la troisième personne. Par exemple, "a cat likes milk".
La chanson"old Mac Donald" donne lieu à un travail de repérage auditif : "quels sont les animaux de Mac Donald ?"
Les animaux en question permettent un nouveau travail d'expression orale mettant en jeu le présent simple, cette fois avec de nouveaux verbes : "a cat eats fish and lives in a basket".

3.2 Les vêtements

Tout d'abord, nous avons procédé à une mise en place lexicale et syntaxique : "Today, I'm wearing black trousers... What are you wearing ? What is Alexandre wearing ?" Ces activités orales se sont poursuivies par une réactivation du cas possessif : "What colour is Laure's pullover ?". La classe pose ces questions à un élève qui lui tourne le dos. Celui qui répond à toutes les questions a gagné.
On peut aussi proposer des devinettes : "He is wearing a blue T-shirt. Who is he ?"
Nous avons ensuite continué à travailler la compréhension orale par une transition vers le travail écrit. J'ai proposé aux élèves des "dessins nus" : il s'agit d'habiller des personnages bâtons. Les élèves utilisent le verbe avoir pour poser des questions au maître de jeu : "Has Bill got a white shirt ?"
Nous sommes ensuite passés à un travail écrit à partir d'un document photocopiable : "Holiday list". Les élèves ont été amenés à écrire une dizaine de phrases sur le modèle : "she's got two pairs of socks, because there are socks on the bed".
Le travail écrit s'est poursuivi avec un "memory game" qui a consolidé la structure "there is, there are". Les élèves doivent mémoriser le contenu d'une valise. Ils doivent ensuite répondre à dix questions du type : "Is there a tie ? Are there any shoes ?".
Les élèves les moins en difficulté ont poursuivi par un travail d'expression écrite : "compléter les phrases : In my bag, there is ... . In my house, there is ...".

  Florence BUFF
Professeur d'anglais
Collège L. Paulin (Muret - 31)

[bibliographie & liens utiles]  -  [Les difficultés des élèves en 6e] - [SEGPA : brochure du CNDP]

 

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