Ecrire au cycle 3

lundi 21 septembre 2009
par  CPC EPS
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Des situations pour agir :
- L’écrit feuilleton : agir pour donner l’envie, les moyens d’écrire à ceux qui n’écrivent pas du tout -ou à peine.
- Le roi des portes : agir pour que l’élève prennent conscience que pour écrire, il faut structurer son propos.
- Lecture pressées, écritures pressées : agir pour construire une relation singulière entre l’élève, sa pensée et l’expérience qu’il se fait.
- Lire, Ecrire, Dire : agir pour construire une relation singulière entre l’élève, sa pensée et l’expérience qu’il se fait.
- Ping-Pong  : agir pour amener l’élève à penser les relations logiques entre des propositions différentes.
- Synthèse de situations possibles pour faciliter l’acquisition du schéma narratif.



L’animation pédagogique "aides personnalisées à l’écriture aux élèves de cycle 3 " a pour objet final de proposer des outils susceptibles de répondre à des difficultés profondes et persistantes. La vivacité, la ténacité de ces difficultés nécessite de bien en comprendre les raisons. Qu’est ce qui entrave l’écriture des élèves ? Quels sont les lieux de résistance à une écriture aisée ?

Une observation des évaluations CM2 2009 et l’étude des résultats des élèves permettent de cerner une tension entre la dimension privée de l’élève- sa langue et la manière qu’il a de l’utiliser- et la demande sociale qui cadre la norme de l’écrit et qui conditionne également son intégration sociale.

Les travaux de B. Lahire (Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, 2000). donnent des éléments de réponse quant aux caractéristiques des écrits des élèves. L’effet de banalité, des problèmes de structures textuelles, les implicites sont résurgents.

Les usages de la langue sont variables selon les origines sociales. E. Bautier interroge les usages identitaires de la langue ; elle souligne que le rapport à la langue des élèves qui présentent des difficultés est éloigné de celui que les textes scolaires appellent. Les savoirs de l’école mobilisent différemment les élèves selon leurs origines (lire l’article d’E.Bautier).

Bien que les conditions d’existence déterminent le rapport à la langue, l’école se donne les moyens de prendre à rebours ce fatalisme. Les thèmes de l’estime de soi, du développement de l’élève et son éducation citoyenne témoignent de l’effet propédeutique de la culture littéraire. Derrière la conscience de l’élève qui émerge, la pensée mobilise l’attention. D.Bucheton renforce l’idée que la langue est un "formidable outil psychique pour penser". L’article devenir auteur de sa parole renvoie à des expériences concrètes présentées dans le livre "Ecrire en ZEP".

Et si plus haut, la culture littéraire établissait une trame de fond sur laquelle on appuyait les apprentissages langagiers, la multiplication des situations de lecture et d’écriture permet de développer, de renforcer une pensée narrative déterminante quand il s’agit de transformer une expérience-vécue ou imaginaire- en un texte suffisamment explicite pour qu’une personne absente puisse la comprendre. La culture de l’élève se modifiant au fil des échanges que la classe réalise.

Mais aussi, la possibilité d’écrire est hypothéquée par les capacités d’attention de l’élève. La gestion d’un ensemble de tâches pour aboutir à un texte abouti sont couteuses en énergie : la planification d’un texte, sa mise en mots, sa révision, son écriture manuscrite, la gestion de l’orthographe et de la syntaxe...


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