L'UPI, vue par des élèves de 4ème
( par Nathalie Bepmale - enseignante de l'UPI du collège )L’ Unité Pédagogique d’ Intégration est un dispositif créé en 1995, installé sur des collèges.
Le public - L'historique des UPI dans l'Académie de Toulouse - Le groupe "UPI" du collège Toulouse-Lautrec - Les intégrations - Différentes modalités d'intégration - Texte de Linda Lemay - Conclusion - Pour aller plus loin
Le BO (circulaire numéro 95-125 du 15-05-95 publié au BO numéro 21 du 25 Mai 1995) indique que : « Les UPI peuvent être créées dans certains collèges pour accueillir des préadolescents présentant différentes formes de handicap mental, qui peuvent tirer profit en milieu scolaire ordinaire d’une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités, à la nature et à l’importance de leur handicap »(...) « C’est ainsi que l’on évitera absolument de déterminer le recrutement des élèves de ces unités à partir d’une seule catégorie de handicap(...)L’élève admis dans une UPI doit se situer dans une dynamique de progrès lui permettant de poursuivre des apprentissages de nature scolaires (...) Les élèves doivent manifester des possibilités cognitives, même si elles peuvent apparaître dans l’instant limitées. Ils doivent pouvoir tirer parti de ce mode particulier de scolarisation ».
Les textes disent encore : « Les élèves admis dans les UPI (…) ne peuvent être accueillis à temps complet dans une classe ordinaire et pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé peut-être différé, qui sont pris en charge par un service ou un établissement spécialisé(…) »
Il faut rappeler en faisant toujours référence au BO cité plus haut que « les UPI accueillent des préadolescents ou adolescents de onze à seize ans dont le handicap a été reconnu par la CDES ou la CCSD. L’admission est réglementairement subordonnée à la décision de la CDES, lorsque l’organisation d’un soutien et d’un suivi spécialisés s’avèrent nécessaire ». De plus, en ce qui concerne l’orientation d’un jeune vers l’UPI, il est intéressant de noter que les textes soulignent l’importance de l’avis de l’équipe de cet UPI : « Lorsque l’orientation d’un adolescent est envisagée vers ce dispositif d’intégration, la CCSD, recueille l’avis de l’équipe de l’UPI qui l’informe sur la composition du regroupement et sur son projet pédagogique.» Munie de ces informations, la CCSD reste la seule apte à décider de l’orientation opportune pour le jeune.
Le BO met l’accent sur l’importance de la différence dans les handicaps accueillis à l’UPI. Toutefois en appliquant les directives ministérielles, les groupes ne doivent pas être trop hétérogènes en regroupant, par exemple, des jeunes présentant des troubles du comportements et des jeunes déficients intellectuels. Dans ces même textes, rien ne donne un «niveau minimal ou maximal » scolaire pour les jeunes entrant à l’ UPI. Ces textes parlent de «dynamique de progrès, de possibilités cognitives » ce qui n’est pas très précis, mais accepte donc toute intégration dans la mesure où le jeune est dans une démarche d’apprentissage, qu’il manifeste son désir d’apprendre, il entre dans une dynamique. Il y a progrès si, après une évaluation de départ, l’enseignant note des progrès après apprentissage.
L’Unité Pédagogique d’Intégration de l’académie de Toulouse s’est ouverte en janvier 1999 avec trois jeunes au collège de Ramonville. Je n’y ai pris mes fonctions qu’à la rentrée 1999. L’UPI ouvrait sur deux sites : celui du collège André Malraux de Ramonville et celui du collège Henri de Toulouse-Lautrec, le premier au sud de Toulouse et le second au nord. Ces deux sites composaient le poste et la classe unique d’UPI sur Midi-Pyrénées. De ce fait, les jeunes de ces deux collèges partageaient une seule et même enseignante à raison de deux jours par semaine.
Le passage à 4 UPI s’est effectué toujours sur le principe des mi-temps à la rentrée 2001 et le passage à 4 temps plein s’est effectué à la rentrée 2002.
A la rentrée 2002, j’ai donc choisi de m’installer sur L’UPI du collège Toulouse-Lautrec qui accueille aussi une CLAD et une SEGPA. La création d’une UPI sur un collège n’est pas toujours facile car elle arrive sur une histoire, un passé et sur des dynamiques déjà installées dans lesquelles elle doit s’intégrer.
L’UPI de Toulouse-Lautrec existe donc depuis septembre 1999 et bénéficie d’un enseignant à temps plein depuis septembre 2002.L’UPI est composée de dix jeunes. Les handicaps des jeunes sont différents ce qui fait la richesse et l’hétérogénéité de ce groupe. Certains jeunes présentent des troubles de la communication, de la personnalité (autisme...), d’autres sont porteurs de la trisomie 21, d’autres présentent une déficience légère. Le point commun de tous ces jeunes est qu’ils sont capables de vivre dans l’enceinte du collège sans prise en charge particulière. Ils ont la possibilité d’avoir un regard plus attentif si le besoin s’en fait sentir. Les jeunes peuvent avoir des niveaux scolaires très différents allant de l’apprentissage de la lecture à des niveaux collège ordinaire. Ils peuvent donc suivre une partie, voire la quasi-totalité de leur scolarité dans des classes du collège ou de la SEGPA. Ils ont un emploi du temps personnel et adapté à leur progression. Quand leur niveau scolaire ne permet pas de vivre les apprentissages fondamentaux dans des classes de collège, ils travaillent ces domaines à l’UPI et font des intégrations dans des domaines comme la musique, l’art plastique, les sciences, la technologie ou l’EPS. Ce sont des intégrations, individuelles ou collectives, temporaires ou à l’année, avec accompagnement adulte ou non.
L’intégration est l’un des mots fondamentaux de l’UPI. En effet, elle ne doit en aucun cas être dans un coin de l’établissement mais au contraire saisir toutes les occasions de vivre avec le collège, de participer aux projets de l’établissement, de favoriser au maximum les échanges entre les élèves inscrits sur le dispositif de l’UPI et ceux du collège.
« On veillera à préserver, au maximum, les temps de présence des élèves dans les classes » (BO N°95-125 du 17/5/95).
Les intégrations sont des actions qui se préparent, dans un premier temps avec les professeurs et les élèves, puis elles doivent ensuite êtres suivies régulièrement et pouvoir être reprises avec les élèves si besoin est. L’enseignant spécialisé est le chef d’orchestre qui dirige tout cela. Il peut arriver à une certaine distanciation dans cette orchestration pour privilégier l’autonomie des élèves, mais il est là, comme garde-fou, impliqué dans la vie scolaire de ses élèves. L’enseignant, en étant sur le site à temps plein, se saisit de tous les problèmes, favorise leurs résolutions et garde ainsi son rôle de référent toute la semaine, ce qui ne diminue en rien les intégrations. Cela en augmente, au contraire la qualité. L’enseignant spécialisé de l’UPI doit être convaincu qu’intégrer c’est le but de l’ UPI. Il faut rechercher « la participation la plus active et la plus fréquente possible des jeunes élèves intégrés aux activités des autres classes du collège » (BO N°95-125 du17/5/95)
L’enseignant est là pour aider les jeunes, faire en sorte que tout se passe bien et que le collège ne voit que les fruits positifs dans le fait d’intégrer des jeunes porteurs de handicaps.Quand un professeur de collège a accepté l’idée d’intégrer un des élèves de l’UPI, nous cherchons ensemble une classe et un créneau horaire qui soit satisfaisant pour le professeur et qui s’adapte à l’emploi du temps compliqué des jeunes de l’UPI. Nous intégrons les élèves dans des classes de 6° et les professeurs cherchent des classes où règne un climat propice.
Les intégrations obligent les enseignants à travailler en équipe aussi bien pour leur mise en place que pour leur bon déroulement.
Démarrer une intégration sociale que l’on peut appeler immersion est relativement aisée. La difficulté commence quand il s’agit de poser des objectifs scolaires aux intégrations. Je crois que c’est d’autant plus difficile que les intégrations sont individuelles et donc multiples. Les problèmes sont alors variés :
Comment adapter les programmes de la classe qui accueille ?
Quels objectifs choisir parmi ceux que le PLC propose dans le travail de sa classe ?
Comment rencontrer les différents PLC qui intègrent les élèves de l’UPI ?
Comment évaluer les apprentissages des jeunes de l’UPI ?
Comment faire participer les PLC aux différentes synthèses des jeunes de l’UPI ?
Comment faire un suivi de ce que les élèves font pendant l’heure d’intégration ?Attention de ne pas forcer les intégrations s’il y a risque de marginalisation et d’exclusion pour les élèves intégrés. En effet, l’intégration scolaire confronte directement l’enfant ou l’adolescent handicapé à ses limites et à sa différence, dont il devient de plus en plus conscient en grandissant. D’où l’importance que l’enseignant soit entouré d’une équipe de soins qui suivent attentivement ( sans surprotection ) les réactions des jeunes de l’UPI.
Il peut y avoir des intégrations qui soit aussi subies que des séparations. Cela peut s’appeler des intégrations passives si elles ne sont pas choisies par les exécutants. Les élèves peuvent alors “moisir” au fond d’une classe dans le meilleur des cas, ou provoquer un rejet ou encore entrer rapidement dans une démarche négative envers lui-même. J’ai pu observer ce dernier cas l’année dernière : l’élève n’assumait pas son intégration à plein temps au collège. Voyant son état psychologique, l’équipe a rapidement décider une séparation de l’élève à mi-temps vers un établissement spécialisé. Cette décision a été salvatrice pour la jeune et son implication dans sa vie au collège a pris naissance. Le danger des intégrations passives et conformistes ( respect des règles principalement) peuvent ne pas aller dans le sens du développement de la personnalité. Il faut veiller à ne pas aplanir la personnalité de chaque jeune. Cela n’empêche pas que tout élève soit capable d’intégrer et dans le même temps développer des phénomènes de marginalisation et de rejet.
Un groupe d’UPI peut être une agrégation d’élèves dans un collège sans qu’il y ait une réelle intégration. Il faut du temps et du travail pour passer à l’intégration de ces jeunes.
Jusqu’ici, je n’ai parlé des limites de l’intégration qu’au niveau des élèves intégrés mais pas du coté des élèves accueillants. Les difficultés seront moindres dans la plupart des cas. Il me semble que le choix des
modalités d’intégrations peut aussi se faire en fonction du public qui intègre et qu’un mauvais choix peut être nuisible à ce public. Le choix du tutorat par exemple avec des élèves de SEGPA aura tendance à les responsabiliser alors qu’une intégration collective dans ce même groupe pourra plutôt les renvoyer à leurs propres difficultés scolaires.
Les acteurs travaillants sur l’UPI ont le soin d’établir les différentes modalités et possibilités d’intégration. Le responsable est le principal du collège. Le choix et les formes que peuvent prendre une intégration sont assez vastes et chaque UPI invente ses propres formules. Sur le site de Toulouse, nous avons particulièrement développé l’intégration individuelle dans les classes accueillantes avec les difficultés que nous devons surmonter. Quelle que soit la formule adoptée, certaines observations sont généralisables. Dans un premier temps, nous cherchons l’intégration dans la classe puis l’intégration, le plus rapidement possible, sur la matière. Si l’on en reste au premier temps, le jeune ne vit qu’une intégration sociale, une immersion qui peut se transformer en déplacement d’élève dormant au fond de la classe. Les intégrations scolaires favorisent les interactions entre jeunes. L’ensemble des expériences semble montrer que la plupart des classes réservent un bon accueil aux élèves de l’UPI. Ils ont d’abord conscience des différences puis au fur et à mesure des échanges dans le travail, les élèves du collège repèrent aussi leurs ressemblances. Ils développent aussi une inquiétude positive envers les jeunes de l’UPI. Ils entrent alors dans une démarche de responsabilisation et donc de citoyenneté. Il n’est pas rare de constater que lors des intégrations, les jeunes de l’UPI sont souvent pris en charge par les élèves en grandes difficultés.
Au niveau des adultes du collège, ils notent la découverte d’une nouvelle prise en compte du jeune. Les efforts fournis pour les élèves de l’UPI peuvent être utilisés pour des élèves du collège. Par exemple, le travail effectué sur le repérage du temps et de l’espace est bien utile pour les jeunes sixièmes qui ont besoin de leur première année au collège pour s’adapter. De plus, les professeurs de collège travaillant avec l’UPI reconnaissent un apport pédagogique très important tant sur la méthode de travail que sur les supports utilisés dans les classes. Dans le cadre des préparations communes des séances d’intégration, l’enseignant spécialisé intervient sur la présentation et le choix des supports qui vont être présentés aux élèves de l’UPI. En général, les critères retenus par celui-ci sont différents de ceux du PLC et ce dernier a pu faire l’observation, lors de travaux de groupe, que bien des élèves de sixième s’appuyaient sur les supports destinés à l’UPI pour faire leurs travaux. En revanche, s’ils s’accordent à dire que l’UPI a changé positivement la dynamique du collège, cela ne se fait pas tout seul et demande un engagement, une prise de risque de la part de l’équipe du collège.
Les PLC qui interviennent dans la classe UPI peuvent le faire sous différents projets. Cela peut être en vue d’un travail commun, à un moment donné, avec une de leur classe pour la classe UPI entière, soit pour un élève et faciliter ainsi son intégration. Le PLC peut intervenir aussi pour que l’UPI bénéficie d’un enseignement spécialisé dans une discipline particulière. Les élèves suivent alors les programmes de 6° adapté par un travail commun entre les deux enseignants. Ils peuvent profiter de ce fait des installations du collège telles que les laboratoires, les salles d’arts plastiques. . .
Les jeunes de l’UPI sont conscients du fait que ce soit un professeur ordinaire qui s’occupe d’eux . Ils mobilisent donc toute leur attention et cherchent à produire du mieux possible. Quant aux professeurs, ils reconnaissent qu’au contact de ces jeunes et de l’enseignant spécialisé, ils modifient leur consignes en étant plus attentifs aux implicites, à la formulation…
Cette formule demande un travail préparatoire avant le cours en intégration et une reprise des apprentissages après le cours. Cette reprise se fait avec l’enseignant spécialisé en classe UPI. De cette manière, les intégrations peuvent se faire sur un grand nombre de matières et par classe d’âge. La reprise est indispensable pour essayer de fixer les apprentissages, il doivent raconter, restituer et quand ils y arrivent, quelque chose est acquis. Les cours proprement dit dans la classe restent à l’initiative du PLC qui adopte souvent des modalités variées comme les travaux de groupes ou les exposés se sachant secondé par l’enseignant spécialisé pendant son cours. Cette présence résout le problème du suivi scolaire des intégrations. Quant à la préparation du cours, la meilleure solution est la venue du professeur lui- même dans la classe UPI. L’enseignant spécialisé veille à l’adaptation des consignes et à celle des supports.
Tout d’abord l’enseignant spécialisé et le professeur de la classe collège doivent trouver un thème commun tiré du programme de la classe concernée qui servira de base à la mise en place du projet commun. A partir de là, il s’agit de trouver des objectifs communs au deux classes.
En pratique, le PLC peut intervenir dans la classe UPI dans le cadre de son emploi du temps, comme dans le premier cas, et mener ainsi un même projet avec l’UPI et une autre de ses classes afin de pouvoir établir à certains moments des rencontres entre les deux classes soit dans des cours communs ou par l’intermédiaire de sorties communes. Cela peut se vivre en SVT ou en physique, en participant à la première heure d’un cours, par exemple, quand la classe procède aux expérimentations. De la même manière que le cas précédent, cette formule permet des intégrations dans de nombreuses matières et sur différents niveaux.
"Ceux que l’on met au monde
Ne nous appartiennent pas
C’est ce que l’on nous montre
Et c’est ce que l’on croit
Ils ont une vie à vivre
On n’peut pas dessiner
Les chemins qu’ils vont suivre
Ils devront décider
C’est une belle histoire
Que cette indépendance
Une fois passés les boires
Et la petite enfance
Qu’ils ne faille rien nouer
Qu’on ne puisse pas défaire
Que des nœuds pas serrés
Des boucles, si l’on préfère
Ceux que l’on aide à naître
Ne nous appartiennent pas
Ils sont ce qu’ils veulent être
Qu’on n’en soit fier ou pas
C’est ce que l’on nous dit
C’est ce qui est écrit
La bonne philosophie
La grande psychologie…
Et voilà que tu nais
Et que t’es pas normal
T’es dodu, t’es parfait
Le problème est mental
Et voilà qu’c’est pas vrai
Que tu vas faire ton chemin
Car t’arrêteras jamais
De n’être qu’un gamin
Tu fais tes premiers pas
On se laisse émouvoir
Mais les pas que tu feras
Ne te mèneront nulle part
Qui es-tu si t’es pas
Un adulte en devenir
Si c’est ma jupe à moi
Pour toujours qui t’attire
C’est pas ce qu’on m’avait dit
J’étais pas préparée
T’es à moi pour la vie
Le bon Dieu s’est trompé
Et y’a l’diable qui rit
Dans sa barbe de feu
Et puis qui me punit
D’avoir prié un peu
Pour que tu m’appartiennes
A la vie, à la mort
Il t’a changé en teigne
Il t’a jeté un sort
T’es mon enfant d’amour
T’es mon enfant spécial
Un enfant pour toujours
Un cadeau des étoiles
Un enfant à jamais
Un enfant anormal
C’est ce que j’espérais
Alors, pourquoi j’ai mal ? !
J’aurai pas réussi
A me détacher d’toi
Le destin est gentil
Tu ne t’en iras pas
T’auras pas dix-huit ans
De la même façon
Que ceux que le temps rend
Plus hommes que garçons
T’auras besoin de moi
Mon éternel enfant
Qui ne t’en iras pas
Vivre en appartement
Ta jeunesse me suivra
Jusque dans ma vieillesse
Ton docteur a dit ça
C’était comme une promesse
Moi qui avait tellement peur
De te voir m’échapper
Voilà que ton petit cœur
Me jure fidélité
Toute ma vie durant
J’conserverai mes droits
Mes tâches de maman
Et tu m’appartiendras
Ceux que l’on met au monde
Ne nous appartiennent pas
C’est ce que l’on nous montre
Et c’est ce que l’on croit
C’est une belle histoire
Que cette histoire là !
Mais voilà que, surprise !
Mon enfant m’appartient
Tu t’fous de ce que disent
Les auteurs des bouquins
T’arrives et tu m’adores
Et tu me fais confiance
De tout ton petit corps
De toute ta différence
J’serai pas là de passage
Comme les autres parents
Qui font dans un mariage
Le deuil de leur enfant
J’aurai le privilège
De te border chaque soir
Et certains jour de neige
De t’mettre ton foulard
A l’âge où d’autres n’ont
Que cette visite rare
Qui vient et qui repart
Par soirs de réveillon
Tu seras le bâton
D’ma vieillesse précoce
En même temps qu’le boulet
Qui drainera mes forces
Tu ne connais que moi
Et ton ami Pierrot
Que j’te décris tout bas
Quand tu vas faire dodo
Et tu prends pour acquis
Que je serai toujours là
Pour t’apprendre cette vie
Que tu n’apprendras pas
Car ta vie s’est figée
Mais la mienne passera
J’me surprends à souhaiter
Qu’tu trépasses avant moi
On n’peut pas t’admirer
Autant que je t’admire
Moi qui ai la fierté
De t’voir m’appartenir
J’voudrai pas qu’on t’insulte
Et qu’on s’adresse à toi
Comme à un pauvre adulte
Parce qu’on t’connaîtrait pas
Si le diable s’arrange
Pour que tu me survives
Que Dieu me change en ange
Que je puisse te suivre !
Ceux que l’on met au monde
Ne nous appartiennent pas
A moins de mettre au monde
Un enfant comme toi
C’est une belle histoire
Que celle qui est la nôtre
Pourtant je donnerai ma vie
Pour que tu sois comme les autres"Linda Lemay
extrait de son album « live »
CONCLUSION
Que dire de ce texte qui suinte de réel, de souffrance parentale ? Une certaine solitude en émane ainsi qu’un certain fatalisme. Après l’émotion engendrée par l’écoute de cette chanson, je suis interpellée en tant que citoyenne, de surcroît enseignante amenée à côtoyer « un enfant pas normal, dodu, parfait, le problème est mental ». Comment aider ces familles, dans notre devoir public, et leur donner un minimum de possibilités et d’espoir de voir un jour leur enfant évoluer dans notre société ? Il est évident que la réponse est loin de pouvoir se trouver dans ces pages, mais mon travail me permet de dire que mon rôle, dans cet accompagnement vers une autonomie toujours plus grande, se situe dans la passation de savoirs qui, si minimes soient-ils , se rajoutent au longs efforts qu’ils ont déjà faits pour en arriver là où ils en sont. L’enseignant spécialisé et le jeune partagent alors le même plaisir de la victoire qui donne le courage et la force de persévérer à l’un comme à l’autre.
Une jeune trisomique a dit « Etre normal, c’est faire tout, tout seul » « Quelques fois on a envie de faire comme les autres, et on n’y arrive pas, c’est comme ça, il faut faire avec, c’est la vie »
Leur donner les moyens de gagner un peu de cette autonomie, c’est leur donner les moyens de créer un morceau de leur propre histoire , que cette histoire ressemble un peu plus à celle des autres...que tous ces jeunes aient une vie en dehors de celle de leur parent. Est-ce possible qu’un jour, ils ne leur appartiennent plus ?
En revanche, bien que le passage par l’UPI, quand le jeune est capable de le vivre bien sur, me semble très positif et plein de promesse quant aux bénéfices des intégrations, il n’en reste pas moins que la question de leur sortie soit encore trop floue. Il faudrait établir de nouvelles recherches pour tenter de clarifier les objectifs de sorties pour les élèves et quelles possibilités s’ouvrent à eux, sachant que les intégrations professionnelles en milieu ordinaire ne sont pas encore très développées.
L’intégration est un terme qui peut recouvrir maintes situations. Sur le plan étymologique, il se rapporte à l’intégrité. Il s’agit de « rendre complet » et permettre « l’établissement d’une interdépendance plus étroite entre les parties d’un être vivant, ou entre les membres d’une société »(Lalande in : le Robert). J’ai choisi de ne considérer ici que le public des personnes handicapées et plus précisément handicapées mentales. De la même façon, je ne m’attacherai qu’à l’intégration scolaire, qui, nous le verrons, présente plusieurs formes d’où la nécessité de proposer une ou plusieurs définitions de l’intégration, puis de s’entendre sur la pluralité des définitions de ce terme.
1)L’intégration physique est la forme la plus élémentaire d’intégration. Elle consiste à se trouver dans les mêmes lieux que les autres citoyens. Dans ma pratique, je l’ai nommée « immersion » dans une classe, sans autre attente que celle de partager un temps l’expérience des élèves ordinaires sans pouvoir en évaluer les effets.
2)L’intégration fonctionnelle est une forme d’intégration plus complexe. Il s’agit d’assumer des actions quotidiennes comparables à celles des personnes ordinaires. Au collège, ce type d’intégration se retrouve aux récréations, au réfectoire .. En revanche, on observe sur ces temps des interactions entre les jeunes, difficilement évaluables.
3)L’intégration sociale est la plus aboutie et consiste à mettre en place des relations sociales positives avec ses pairs. Celle-ci se retrouve, au collège, dans des classes quand les intégrations sont préparées et que les jeunes s’y trouve bien. Pour moi, l’aboutissement de cette intégration est le partage d’un savoir, une relation aidée par le scolaire et qui pourra évoluer par la suite.
Nous devons aussi nous poser les questions : comment une personne s’intègre à un groupe et comment peut-on aider un groupe à constituer un groupe intégré ? Nous devons développer les coopérations, la solidarité entre les individus, essayer de réguler les tensions et les conflits, atténuer les tendances à la marginalisation. Il est important de prendre en compte l’ambivalence de chaque acteur. La tendance à intégrer l’autre dans une relation positive se couple d’une tendance à le marginaliser, si des divergences d’intérêts, de comportements, se présentent. Cela est vrai pour tous les acteurs de l’intégration.
Dans les textes officiels, on trouve les termes de projet, démarche, action, intégration, obligation, parfois aussi une dimension éthique (morale) : affaire personnelle de réflexion que l’on met en œuvre, même s’il n’y a pas d’obligation et de devoirs politique. Le terme de processus n ‘est pas employé or dans l’intégration, il y a interdépendance, interaction, relation entre différents éléments d’un système.
Pour Winnicott, l’intégration est un processus. L’intégration de la personne demande un maturation neurologique qui se fait progressivement. Sur le plan psychologique, l’intégration des différentes instances de la personnalité entraînent des moments de non-intégrations et de désintégrations. Si on se fixe uniquement à une phase ou à un mode d’adaptation, si on construit dans la crainte de la non-intégration, on interdit le développement et le dépassement de soi. Il faut abandonner certains stades. Pour le processus de formation de la personne, Winnicott considère que intégration, non-intégration, désintégrations sont des passages obligés. On trouve à chaque étape, des points positifs qui permettent d’aller vers une intégration plus complexe. Il y a un lien entre les dépressions et le processus d’intégration plus complexe. Les temps de régulations sont importants pour reprendre les temps d’intégrations. La dynamique intégrative est essentielle, mais les stagnations et les régressions ne sont pas des échecs, cela permet de prendre du temps, de consolider les apprentissages, de vivre des épreuves.
Ce processus d’intégration est ouvert, inachevé, interactif. Tout processus amène la personne qui s’intègre au groupe modifie le groupe d’élève dans lequel il s’intègre. Le réseau des relations change et à terme tous les adultes seront obligés de bouger.
Philippe Wood a défini une trilogie reconnue et acceptée par l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) en 1980 puis par la France en 1989. On parle alors de handicap au sens de désavantage social. C’est une conséquence sociale de la déficience. Le handicap peut être lu à travers une chaîne causale qui peut fonctionner dans les deux sens.
Déficience ? incapacités ? désavantages
Selon P.Wood, ces trois termes caractérisent le handicap :
La déficience correspond à l’aspect lésionnel du handicap, l’incapacité est la conséquence fonctionnelle de la déficience, le désavantage social résulte de la déficience et de l’incapacité et correspond à l’aspect situationnel du handicap.
P. Wood est le premier à introduire la notion de contextualisation sociale de la déficience c’est à dire qu’en fonction de la situation sociale, le handicap est plus ou moins important. Par exemple, un jeune trisomique en situation de danse est bien mois handicapé qu’en situation de lecture. Il peut même être avantagé par sa souplesse.
Cependant, l’ONU trouve que cette définition a un caractère encore trop médical et « qu’elle soit indûment centrée sur l’individu, qu’elle ne précise pas assez clairement la manière dont la situation sociale, les attentes de la collectivité et les capacités de l’individu interagissent. »(« Règles pour l’égalisation des chances des handicapés », introduction, alinéa 20, ONU, décembre 1993).
On retrouve une perspective identique dans le programme européen Hélios II qui se consacre à l’intégration des personnes handicapées, et qui considère que le handicap est généré par l’environnement incapable d’accepter la personne dans sa différence. « Le traité de Maastricht doit être révisé en vue d’inclure une clause de non discrimination à l’égard du handicap s’imposant à tous les pays européens. Un handicap en tant que tel n’existe pas, mais est le produit d’une interaction constante entre un individu et son environnement » ( traité de l’union européenne sur le statut des personnes handicapées, 7 décembre 1995)
Le handicap devenant plutôt une construction sociale, l’OMS réfléchi à une nouvelle classification internationale des handicaps en allant plus loin dans l’approche sociale. Cela aura pour principale conséquence la responsabilisation de la collectivité envers les plus désavantagés. L’intégration dans le système scolaire ordinaire me semble être une première réponse à cela. L’effort devra se poursuivre dans l’intégration professionnelle de ces personnes.
un QI <50 signifie que l’individu présente des déficiences intellectuelles
un QI compris entre 50 et 70 signifie que l’individu présente un retard mental léger
un QI compris entre 70 et 75 est une variation de la normale
Certaines déficiences intellectuelles peuvent avoir des causes psychologiques provoquant une inhibition intellectuelle. Cela renforce le problème du diagnostic. Un même enfant, selon qu’il passe devant telle ou telle équipe peut avoir des variations de handicap.
La définition du handicap peut être assez précise en théorie, mais sur le terrain la notion de handicap et sa définition est bien plus difficile à saisir. Cela demande une grande prudence de tous les professionnels travaillant autour du handicap mental. Le public accueilli dans les UPI doit éviter d’appartenir à une seule catégorie de handicap, mais il me semble impossible de faire des groupes trop hétérogènes, comme un public souffrant de TCC et un public souffrant de déficiences.
Si ces représentations sont présentes dans mon entourage, elles le sont aussi dans le milieu scolaire et peut-être encore plus prononcées, car l’UPI peut croiser leur chemin et donc, provoquer une confrontation directe entre une réalité et les idées reçues. La représentation que se fait le professeur a une incidence directe sur le jeune handicapé pour plusieurs raisons .
- Ce qui est possible avec les élèves dépend de la représentation que l’on se fait d’eux. Plus nos demandes seront exigeantes en considérant la capacité du jeune à y répondre, plus le jeune cherchera les moyens d’avancer pour aller plus loin et répondre du mieux possible à nos attentes.
Cela induit aussi l’attitude du professeur par rapport à l’élève :
Si la représentation du handicap est basée sur la déficience, le comportement va se situer sur un versant plus affectif, sentiment de protection mêlé à un peu de pitié ( oh, le pauvre !) et les exigences comportementales vont chuter. Les rapports professeurs/élèves seront déviés.
Si la représentation du handicap s’appuie sur la définition de l’OMS, l’attitude de l’enseignant s’adaptera au contexte social dans lequel le jeune handicapé se trouve. Si l’élève est dans un contexte de classe au collège, l’exigence du professeur devra répondre aux critères attendus d’un élève dans ce contexte là. Cela n’empêchera pas d’adapter certaines consignes mais en gardant l’objectif fixé par la situation en vue. De cette manière, le professeur donne la possibilité à l’élève handicapé de ne pas avoir de désavantage social dans certaines situations malgré ses déficiences.