République Française

Libérer la créativité des élèves en les responsabilisant au sein du CDI (Traam 2016-2017)

Article corédigé dans le cadre des TraAM Documentation 2016/2017 par :

  • Caroline Delsart, académie de Toulouse
  • Grazyna Joubert, académie de Nice
  • Laureline Lemoine, académie Nancy-Metz
  • Géraldine Mocquais, académie de Nice
  • Evelyne Montel, académie Aix-Marseille
  • Hélène Mulot, académie de Toulouse

Après avoir investi le champ des nouveaux contenus à enseigner pendant plusieurs années, nous avons cette année, en TraAM documentation, travaillé sur les thèmes de la créativité et de la coopération. Il nous semble important de souligner que des compétences développées dans l’espace CDI, sur des temps plus ou moins formels, peuvent venir renforcer et enrichir les compétences et savoirs développés dans le cadre de nos traditionnelles séances d’info-documentation ou d’EMI. Cet article collectif s’inscrit dans le cadre de la thématique générale des TRAAM DOCUMENTATION 2016-2017 :  

Créativité et coopération en documentation. Comment le professeur documentaliste peut-il développer une véritable pédagogie de la créativité ?

Nous sommes inscrites dans l’axe 2 “Favoriser l’engagement de la communauté éducative dans l'établissement : un levier pour la créativité et la coopération ?”

André Tricot, en s’appuyant sur la psychologie cognitive, parle de l'engagement des élèves dans la tâche, de la faisabilité de la tâche, des enjeux d'apprentissage dans la tâche et de leur appropriabilité :

  • s’engager = le processus d’engagement (ou processus motivationnel)
  • se concentrer = le processus attentionnel
  • réaliser une tâche = le processus qui concerne la réalisation de la tâche (processus métacognitif) ; pour cela il s'appuie sur 4 paliers d’engagement dans une tâche :
  • passif =  les élèves  sont focalisés sur l’information et reçoivent des explications, leur attention est focalisée sur ces informations
  • actif = ils sélectionnent l’information, manipulation physique
  • constructif = les élèves génèrent de l’information. Les élèves font plus que ce qui est proposé (en le rapprochant par exemple de leur propre expérience). On comprend plus que ce qu’on nous dit parce qu’on fait marcher notre bon sens. Principe de l’enrichissement.
  • interactif = collaborer : les élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction.
  • apprendre = le processus qui concerne la famille des processus d’apprentissages eux-mêmes (processus cognitifs)

C’est en nous inspirant de la théorie des Communs que nous avons souhaité expérimenter des dispositifs qui permettent une plus grande implication des élèves dans les activités du CDI. En d’autres termes, nous avons souhaité réinterroger l’implication des élèves au CDI à travers des activités nouvelles. Dans nos expérimentations, nous nous sommes situés dans les 4e et 3e niveaux d’engagement en cherchant à amener nos élèves à réaliser des tâches et à observer, a posteriori, les compétences développées. C’est ainsi que nous avons revisité des actions ou dispositifs que de nombreux collègues pratiquent déjà, à savoir par exemple les délégués CDI, tuteurs ou encore assistants CDI… A travers nos expériences, notre objectif  a été de réfléchir aux changements de nos postures de professeurs documentalistes et aux changements de postures des élèves. Nous nous sommes interrogés et vous proposons, à travers cette synthèse, de questionner les  problématiques suivantes : comment responsabiliser les élèves au sein de nos CDI afin qu’ils intègrent des valeurs solidaires et citoyennes ? Quelles activités proposer à ces élèves « responsables » ? Pourquoi et/ou pour quoi responsabiliser des élèves ? Quels sont les apports de ce changement de posture élèves/élèves et adultes/élèves ? Quels changements dans les relations avons-nous pu observer ? Quelles sont les modifications induites pour le lieu CDI ?

1- Apprentissages formels et non-formels : une année d'expérimentations au CDI

Les pistes de travail que nous avons explorées cette année étaient les suivantes :  

  • Comment enseigner autrement, que ce soit dans le cadre d'enseignements info-documentaires, de l'éducation aux médias et à l'information (EMI), de la liaison inter-cycles, des dispositifs (accompagnement personnalisé, EPI, TPE,...) ou encore lors d'activités périscolaires ?
  • Comment développer le sens créatif, la collaboration et la mutualisation des élèves en situation pédagogique et éducative et en situation de production ?
  • Comment le professeur documentaliste peut-il faire du CDI un lieu de créativité et de coopération dans l'établissement scolaire ?
  • Comment faire évoluer le CDI en ce sens et renforcer la coopération au sein de l'équipe éducative et auprès des élèves (implication pour dynamiser le lieu CDI, responsabilisation, prescription auprès d'autres élèves...).  

1.1 - Un questionnement sur ce qu'on "peut" faire au CDI pour favoriser créativité et coopération

Dans le cadre de ce groupe interacadémique TraAM, nous avons choisi d’interroger notre rôle hors temps de classe, c’est à dire en dehors des séances pédagogiques programmées. Nous avons choisi de questionner principalement les notions de responsabilisation et d’implication, notions que nous développerons dans le corps de cet article. Cependant, nos projets ont également fait appel aux notions suivantes :

  • le sens créatif, puisque nous avons bien souvent laissé nos élèves être force de proposition et construire eux-mêmes leurs projets,  
  • la collaboration et la coopération dans le cadre de projets citoyens ou de tutorats.

Tous nos projets s’inscrivent dans un objectif commun : dynamiser le lieu CDI et améliorer le climat scolaire tout en permettant de s’ancrer dans les compétences et les parcours de nos élèves.

Cela nous a naturellement mené à la question des apprentissages non formels : quelles activités peuvent permettre à nos élèves à la fois d’apprendre, de développer le plaisir d’apprendre, de se confronter à la notion de responsabilité et d’apprentissage entre pairs ? Nous nous sommes focalisées sur la question de l’initiative des élèves et de la responsabilité, de l’auto évaluation, d’un retour réflexif et de la verbalisation.

A la base de nos projets, des questionnements multiples :

  •  Comment s’appuyer sur des pratiques individuelles et scolaires pour développer des compétences interpersonnelles ?
  •  Quelles traces laissent les élèves de leurs apprentissages au sein du CDI ?
  •  Comment susciter la créativité des élèves qui participent au projet mais aussi auprès des autres élèves qui “bénéficient” du projet ?

En d’autres termes : que peut-on proposer au CDI qui puisse permettre aux élèves de développer une posture d’apprenance ? Marion Carbillet, en s’appuyant sur les travaux de Philippe Carré, définit ainsi la notion d’apprenance : "Un ensemble de dispositions, chez l’individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".

C’est ainsi que nous avons construit différents dispositifs, en parallèle de nos séances programmées en Info-documentation et EMI, que nous vous proposons de découvrir ci-dessous :

  •  Dans l’académie d’Aix-Marseille, l’atelier Coop’ CDI  vise trois objectifs : socialisation, coopération et collaboration afin de permettre aux élèves d’expérimenter l’apprentissage de la démocratie. Le groupe est autonome et ses membres sont responsables des projets qu’ils conduisent.
  •  Dans l’académie de Nancy-Metz, un “club assistants CDI” a été mis en place : une vingtaine d’élèves se retrouvent 45 minutes toutes les semaines, pour développer des projets (aménagement d’espaces, animations…), participer à la gestion du CDI et développer une posture d’élève-médiateur aidant les autres élèves. Les assistants CDI sont autonomes et responsables de leurs propositions, l’enseignant a une posture “d’accompagnateur-facilitateur”. Les projets, la gestion et l’aide aux autres élèves se déroulent pendant les heures de permanence ; les réunions hebdomadaires permettent de faire le point ensemble et d’avancer plus précisément sur certains projets.
  •  Dans l’académie de Nice, le projet « Défi-citoyenneté »  a permis aux élèves de rompre avec les habitudes d’assistanat des années du primaire. En effet, le projet divisé en trois étapes a été bâti autour des consignes et de l’utilisation des outils qui, par leur suivi appliqué, permettait de progresser dans le travail prévu et selon son propre rythme. La recherche des solutions aux problèmes par soi-même ou grâce aux camarades participant au projet faisait partie des règles à appliquer.
  •  Dans l’académie de Nice, des Elèves Conseillers Techniques, recrutés au sein d’un établissement scolaire, expérimentent l’apprentissage par les pairs et le tutorat en matière de numérique. L’objectif étant de développer la coopération au sein de la classe et d’améliorer le climat, les élèves développent des compétences techniques inscrites dans leur parcours avenir et ont réalisé cette année des tutoriels.
  •  Dans l’académie de Nice, les traditionnels délégués du CDI ont, cette année, été remplacés par un groupe informel et autonome : Proj’actions. Le professeur documentaliste a choisi de se mettre en retrait et de laisser les élèves choisir et piloter les projets afin de leur permettre de développer des compétences en matière de gestion de projet. Les élèves ont notamment choisi de mener un projet citoyen et de construire une boîte à livre afin de permettre des échanges citoyens au sein de l’établissement. Un autre groupe s’est fédéré autour de la participation à des actions citoyennes : concours “Stop au harcèlement” et concours “Tous unis pour la laïcité.”
  • Dans l’académie de Toulouse, un groupe d’élèves “experts numériques”  volontaires se retrouve les vendredis midi autour d’un atelier en auto-gestion pour proposer des ateliers thématiques et « construire » des  tutoriels autour du numérique et de l’informatique  (recherche d’image, scratch…).
  • Dans l’académie de Toulouse encore, le CoLECTif (Communauté des lecteurs engagés cré-actifs) développe la coopération et s’implique dans la vie du CDI. Ce projet a laissé place à l’auto-initiative (les élèves ont pu par exemple organiser un sapin de Noël collectif avec des livres). Une communauté d’élèves a émergé de ce dispositif.

1.2 Les formes de coopération mises en oeuvre pour responsabiliser les élèves

Sylvain Connac distingue 4 types de coopération. Il définit comme une action commune (étymologie = agir ensemble), une situation qui regroupe l’aide, l’entraide, le tutorat et le travail de groupe. Les différentes actions que nous avons expérimentées dans nos CDI, stimulent ces 4 types de coopération et ont permis aux élèves de se situer en matière de responsabilisation.

Dans le cas de l’aide, par l’intermédiaire de la création d'un Conseil de Vie collégienne par exemple, les élèves se voient confier des responsabilités dans l'organisation de la vie au collège : animation de clubs, surveillance d'espace du collège, participation aux prises de décisions. Dans le cas du groupe CoLECTif, les élèves ont souhaité revendiquer leur appartenance à une communauté. Leur désir était de se démarquer des simples “usagers” du CDI en devenant acteurs du lieu. Tous les âges se confrontent dans ce groupe, les idées sont débattues. Les élèves ont pris conscience du besoin qu’ils avaient des autres pour réaliser des actions.

Dans le cas des assistants CDI, une sonnette est à disposition au CDI pour “appeler à l’aide”. Les assistants sont disponibles pour les camarades qui les sollicitent, quelle que soit la demande. Dans certains cas, l’assistant est plus compétent que l’élève sollicitant : nous sommes dans une forme d’aide. Mais selon la demande (et les assistants), la relation est

plus symétrique, c’est une forme d’entraide : le sollicitant et l’assistant cherchent ensemble à résoudre la difficulté rencontrée, sans que l’un soit plus compétent que l’autre sur la question. L’assistant CDI est un “support de niveau 1” : en cas de non résolution du problème, l’assistant vient faire appel au professeur-documentaliste, “support de niveau 2” .

La mise en place d’élèves experts numériques a pour objectif de proposer des tâches à des élèves liées à leurs compétences numériques et de valoriser leur engagement dans le projet en l’inscrivant dans le parcours citoyen. C’est un système de tutorat qui est mis en place. Dans le cadre du tutorat, un élève volontaire est reconnu “expert” et accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d’accompagner d’autres élèves dans le domaine du numérique dans le cadre de cet exemple. C’est un processus gagnant-gagnant puisque le tutoré peut découvrir un nouveau logiciel, développer un savoir faire (insérer une image par exemple). Le tuteur lui, par la répétition du geste, par la verbalisation des étapes utiles à l’usage de l’outil informatique, assoie ses connaissances.

Dans le cadre du groupe des Elèves Conseillers Techniques, il s’agit de valider des compétences techniques de certains élèves et de les renforcer. Les élèves sont recrutés après un entretien d’embauche qui nous permet d’évaluer non seulement les compétences techniques des élèves mais également leur esprit d’initiative et leur volonté d’aider leurs camarades. Deux élèves sont recrutés dans chaque classe. Leur compétences sont ainsi reconnues par l’ensemble de la communauté. L’objectif initial était de mettre en place une forme de tutorat au sein des classes. Il s’est avéré que les réunions des élèves conseillers techniques leur ont permis de mettre en place une forme de  tutorat entre eux grâce à un apprentissage par les pairs. Cependant, au sein de la classe, le projet a surtout permis de mettre en place de l’aide aux élèves en difficulté technique : résolution de problèmes de proxy ou aide au téléchargement des manuels numériques sur les tablettes, réalisation des tutoriels.

Pour qu’un groupe existe, il ne suffit pas de mettre des élèves ensemble. Certes, il faut les regrouper mais autour d’un objectif commun auquel chacun adhère. Pour cela des interactions vont naître entre les élèves et il va falloir que le groupe les gère pour en faire un moteur d’action. Le travail de groupe permet de faire ensemble, de vivre ensemble, d’apprendre ensemble. Il est donc nécessaire que des règles de base soient définies ainsi que la façon dont les décisions seront prises (à la majorité, par consensus…). L’écoute et l’acceptation des idées de chacun sont des valeurs à partager.

Dans le cadre du projet Coop’ CDI, deux formes de groupe sont à distinguer ; le groupe “les multiples du CDI”, un groupe hétérogène qui s’est structuré autour d’un projet commun initié par le professeur documentaliste. Une fois que les multiples ont réussi à construire un groupe solidaire et coopératif, des sous-groupes de travail se sont formés enfonction des projets décidés collectivement. Les regroupements se sont faits parfois par affinité mais la plupart du temps par centre d’intérêt.

Dans le cadre du groupe Proj’action, la coopération a surtout pris la forme d’un travail de groupe. Les élèves ont co-construit des projets permettant tantôt de mettre en valeur les compétences de leurs camarades, tantôt de développer une forme d’entraide citoyenne dans l’établissement. La participation à ce genre d’action demande des réunions et la prise de conscience de la nécessité d’organiser un planning et des objectifs communs. Les élèves deviennent responsables de leur projet et de son aboutissement. Le professeur documentaliste donne des pistes et dirige vers des interlocuteurs. Il s’agit d’un groupe d’élèves citoyens avertis au sein de la communauté éducative. Les actions menées s’inscrivent dans le Parcours citoyen de l’élève.

2 - La responsabilisation : d’autres temps pour les apprentissages

L’objectif commun de tous nos projets était le suivant : stimuler la créativité et permettre aux élèves de se responsabiliser en étant acteurs de leurs apprentissages. Nous avons d’ailleurs pu observer la motivation de nos élèves pour élaborer des projets et les mener à bien. Etre acteur permet de faire émerger des compétences parfois inattendues, de valoriser les savoir-faire de nos élèves, mais également de permettre à chaque élève de se mettre en posture d’apprenance, autrement dit “apprendre à apprendre”, quel que soit le contexte d’apprentissage. Les différents projets que nous avons menés ont permis de développer les compétences du socle et de consolider les apprentissages scolaires par des expériences diverses. Tous les apprentissages, comme nous le montrent les sciences cognitives, ont besoin de temps longs pour se développer. Le seul temps de la séance en classe ne permet pas de tous les appréhender. Il est nécessaire d’élargir l’observation, pour ce qui nous concerne aux temps d’accueil au CDI. De même, il est intéressant de tenir compte de ce qui se fait en dehors de l’école dans des temps non-formels.

2.1 Quelles sont les compétences développées par les élèves ?

Ces différents projets ont permis de convoquer essentiellement  deux domaines du socle :

Domaine 2 : Méthodes et outils pour apprendre.

« Ce domaine vise un enseignement explicite des moyens d’accès à l’information et à la documentation, des outils numériques, de la conduite de projets individuels et collectifs ainsi que de l’organisation des apprentissages ».

Domaine 3 : Formation de la personne et du citoyen.

« Ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles ».

Si nous regardons de plus près le contenu de ces domaines, les projets conduits cette année ont permis de développer plus particulièrement les compétences suivantes. :

  • organisation du travail (D2)
  • coopération et démarche de réalisation de projet (D2)
  • médias, démarche de recherche et traitement de l’information (D2)
  • outils numériques pour échanger et communiquer (D2)
  • expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres (D3)
  • réflexion et discernement (D3)
  • responsabilité, sens de l’engagement et de l’initiative (D3)

Ces projets s’inscrivent également dans les parcours citoyen de l’élève. N’oublions pas que l’un des enjeux de ce parcours est d’encourager l’engagement des élèves dans des actions concrètes favorisant l’acquisition de l’autonomie et l’aptitude à comprendre les règles qui régissent les comportements individuels et collectifs favorables au vivre ensemble. De plus, ce parcours s’appuie entre autre sur l’Éducation Morale et Civique dont le but est de favoriser le développement d’une attitude à vivre ensemble autour de quatre principes : autonomie, discipline, coexistence des libertés, communauté des citoyens. Les compétences techniques acquises peuvent également s’inscrire dans le cadre du parcours avenir en permettant aux élèves de se familiariser avec le fonctionnement du monde professionnel : entretien d’embauche, fiche de poste, compétences requises.

Au delà de ces compétences scolaires, d’autres compétences sont mises en oeuvre, toutes aussi essentielles quand on se place dans le cadre du transfert de compétences :

« Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. » (Définition de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé), 1993)

  • Nous avons retenu les dix compétences (présentées par couples) car nous pensons que ce type de projets concourt à les développer :
  • Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre les décisions
  • Avoir une pensée créative / Avoir une pensée critique
  • Savoir communiquer efficacement / Être habile dans les relations interpersonnelles
  • Avoir conscience de soi / Avoir de l'empathie pour les autres
  • Savoir gérer son stress / Savoir gérer ses émotions.

2.2 La conscientisation des apprentissages : auto-évaluation

Nous avons pu observer nos élèves développer des compétences qu’il nous semble indispensable de valoriser. La question de l’évaluation s’est donc rapidement posée à nous. Dans des projets de ce type, elle relève de deux points :

  1. Mettre en place un dispositif qui permette aux élèves de prendre conscience des apprentissages développés par ce type de responsabilisation.
  2. Aider l’élève à réaliser un retour sur soi, à analyser individuellement ce que ce type de projet lui a apporté personnellement : développement de savoirs, savoir-faire, savoir-être, et savoir-agir.

L’objectif commun aux deux points ci-dessus est la conscientisation des apprentissages par l’élève. L’auto-évaluation est donc le mode privilégié par notre groupe Traam. L’auto-évaluation est d’autant plus nécessaire ici que chaque élève, en fonction des projets auxquels il a participé et de la place qu’il a prise dans le groupe, n’aura pas porté attention aux mêmes valeurs, et n’aura pas développé les mêmes compétences qu’un autre camarade.

1ère étape : plusieurs d’entre nous avons proposé dans un premier temps un dispositif collaboratif pour permettre aux élèves de mettre en évidence tous les apprentissages potentiels dans ce type de projet. A travers un mur virtuel ou un nuage de mots collaboratif, le groupe d’élèves est invité à écrire ce qu’il pense que ce projet peut apporter aux participants.

L’avantage de cette activité en collaboration simultanée est triple :

  1. Le dispositif d’évaluation est construit par les élèves, et a donc plus de sens pour eux car ils utilisent leurs propres termes. Les élèves inscrivent aussi des compétences et des valeurs auxquelles l’enseignant n’a pas forcément pensé.
  2. Cela permet à l’enseignant de visualiser ce à quoi les élèves disent avoir été globalement plus sensibles, ce qui peut être différent de son observation personnelle. C’est une forme d’évaluation du projet global pour lui.
  3. La collaboration simultanée provoque une émulation dans le groupe : les écrits des uns réactivent la réflexion des autres, et l’alimentation peut se faire sans intervention de l’enseignant. Les élèves ne sont jamais à court d’idée sur la question, grâce aux apports des autres : l’intelligence collective prend tout son sens.

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Exemple d’un mur à l’aide de l’outil Padlet, sur lequel chaque élève peut écrire un mot

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Nuage de mots réalisés par le groupe CoLECTif du Collège de Lavaur

La pondération est intéressante dans les deux cas, mais lorsque les élèves le remplissent en autonomie, les fautes d’orthographe et la difficulté d’écrire en mots-clés lui font quelque peu perdre son sens ! Par contre, cela permet de garder le rythme soutenu propre aux situations de brainstorming.

2ème étape : le mur ou nuage collaboratif a permis un brainstorming général. Il s’agit ensuite de nettoyer, classer, ranger, structurer ces informations, pour permettre aux élèves de se repérer plus facilement lors de leur auto-évaluation individuelle. Pour plusieurs d’entre nous, ce travail a pris la forme d’une carte mentale ou de graphique. Le classement a été réalisé par les élèves, en groupe, toujours dans l’optique de faciliter leur appropriation de l’outil d’évaluation.

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Carte réalisée par les assistants CDI du collège de Baccarat, 2016-2017 :

https://mm.tt/801827446?t=5UFw7aLHPy

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Carte réalisée par “Les multiples du CDI” - Collège Jean Malrieu -

Même si les termes et le classement sont différents, il est intéressant de noter que toutes les compétences psychosociales se retrouvent dans les propositions des élèves concernant les apprentissages que l’on peut développer dans le “club assistants CDI”.

3ème étape : l’auto-évaluation individuelle. Les tâches collectives réalisées en amont et les échanges qu’elles ont suscités ont permis aux élèves d’être déjà dans une disposition intellectuelle d’auto-évaluation. Il s’agit à présent d’effectuer le retour sur soi cité plus haut. Plusieurs d’entre nous ont proposé aux élèves de sélectionner individuellement quelques compétences et valeurs qu’ils estimaient avoir particulièrement développées grâce à ce projet (surlignage de bulles dans la carte mentale, réécriture sur une feuille personnelle, etc…). Il en ressort des résultats intéressants non seulement pour l’élève lui-même, mais pour l’enseignant également. Les items sélectionnés par les élèves peuvent faire l’objet de discussion avec l’enseignant, notamment lorsque l’élève surligne des items inattendus, ou qu’au contraire il cible les mêmes que ce que l’enseignant aurait sélectionnés pour lui.

Entre les élèves qui ont participé au projet et ceux qui ne l’ont pas fait, une différence dans les comportements ont été visibles. L’attitude d’entraide, d’écoute et de conseil face à un camarade en difficulté se transférait sur quelques autres situations observées au CDI.

Ainsi, les élèves citent en priorité : le développement de leur autonomie, de leur responsabilisation, de leur créativité, de l’organisation et de la patience envers les autres.

A noter : les élèves ont également indiqué les éléments “avoir le sourire”, “être optimiste”, “aimer ce que l’on fait”,et “avoir de l’humour” comme étant développés par le club.

Les élèves peuvent remplir le questionnaire de Brevet de tutorat de Sylvain Connac. Il est intéressant de les faire réfléchir sur la raison qui les pousse à obtenir ce brevet de tuteur.

D’un point de vue plus global, ce travail d’auto-évaluation collective puis individuelle permet aux élèves de réfléchir plus en profondeur sur le rôle qu’ils ont eu dans le groupe et le projet, et sur le rôle que ce projet a eu dans leur parcours individuel. C’est une posture intellectuelle à développer chez les élèves, car elle permet une réelle appropriation personnelle des apprentissages. C’est également la posture qui leur sera demandée pour l’oral du DNB, et au delà de l’école, elle facilitera un développement professionnel plus efficace.

En ce sens, il est tout-à-fait judicieux de demander aux élèves de poster leur auto-évaluation (accompagnée d’un récapitulatif du projet global) dans FOLIOS, car il relève à la fois du parcours citoyen par les compétences développées (notamment celles qui relèvent de valeurs solidaires) et par les activités réalisées (engagement au sein de la communauté éducative), mais également, dans une moindre part peut-être, du parcours avenir de par le développement de l’autonomie et de la responsabilisation, et de par la posture intellectuelle d’autoévaluation / retour sur soi.

3 - Un CDI apprenant

Permettre aux élèves de participer à des projets engageants leur donne la possibilité de développer des compétences qu’ils pourront transférer ensuite lors de travaux scolaires. Le CDI doit être ce lieu et cet espace où se pensent les transferts entre toutes les situations d’apprentissages, les formelles mais aussi les non-formelles, et où sont prises en compte toutes les situations permettant aux élèves de développer diverses compétences comme nous l'avons vu : les scolaires et disciplinaires mais également des compétences psycho sociales en parallèle des savoirs scolaires.

L'apprenance met au centre non pas l'élève mais l'élève ET l'enseignant. Chacun a à apprendre de l'autre ; l'élève apprend du maître et le maître construit son besoin d'apprenance sur ce qui lui manque dans sa posture. On peut ainsi parler de stigmergie. L’apprenance permet de lier les deux facettes de notre profession à savoir l'accueil des élèves en autonomie et la pédagogie.

3.1 La question de la posture de l'enseignant documentaliste

Dans la mise en place initiale de projets de ce type, comme dans la réalisation concrète des idées des élèves, la posture de l’enseignant reste profondément pédagogique.  Pourtant, un changement de paradigme s'opère. C'est dans la diversité des situations pédagogiques que nous plaçons ici notre action. Notre rôle d'enseignant est divers : de la mise en place de dispositifs facilitant l’expression et les échanges entre élèves, à un aménagement des espaces facilitant les interactions inter-générationnelles jusqu’à l’organisation temporelle d’ateliers ou d’événements. En parallèle, nous continuons d’assurer des séances et des cours d’info-documentation dans le cadre notamment de l’EMI.

Nous ne fixons pas toujours au préalable les différentes tâches et activités des élèves, nous ne décrétons pas a priori sur quoi va porter l’évaluation, ni même si  les élèves vont être évalués, nous ne choisissons pas a priori tel ou tel élève. Si une grande place est laissée à l’incertitude, nous en faisons une ligne force qui nous demande en amont à “penser” notre posture et au fil des séances à laisser de plus en plus de place aux élèves tout en les amenant à pouvoir structurer et conscientiser ce qu’ils sont en train d’apprendre.

Le positionnement personnel de l’élève peut être travaillé dès le début du projet par exemple à travers une lettre de motivation du type :

- Pourquoi veux-tu être assistant CDI ?

- Qu'est-ce que tu penses que ce rôle va t'apporter personnellement ?

- Qu'est-ce que tu penses pouvoir faire pour les autres en tant qu'assistant CDI ?

- D'après toi, qu'est-ce qui est le plus important pour être un bon assistant CDI ? Pourquoi ?

- Si tu veux ajouter quelque chose, n'hésite pas (idée, projet, sentiment, opinion, remarque...)

Pour le professeur-documentaliste ces lettres de motivation peuvent être le moyen d’identifier l’orientation principale que les élèves souhaitent donner au projet avant même qu’il ait débuté. Il s’agira pour l’enseignant de les accompagner dans cette orientation, et non d’imposer la sienne. Ces postures, diverses et ouvertes, peuvent être réaffirmées au début du projet par un brainstorming collectif, de type “qu’est-ce que cela signifie pour vous d’être “assistants CDI” ou “experts numériques”?

Se placer dans la peau des élèves en anticipant leurs difficultés et questionnements n’était pas facile, cependant nécessaire. L’adaptation des outils aux conditions de travail, la préparation de consignes simples, claires, encourageantes et faciles à comprendre étaient obligatoire. Si toutes les postures du professionnel de ce projet ne sont pas possibles à appliquer dans toutes les activités qui se déroulent au CDI, favoriser et insister régulièrement sur l’autonomie et la coopération bienveillante entre les élèves est à poursuivre. Celle-ci est souvent à l’origine d’une satisfaction personnelle de l’élève et d’un sentiment de grandir comme les autres.

3.2  La question du pouvoir d'agir au sein d'un CDI capacitant

De l’enseignement des savoirs, nous glissons vers une posture où les élèves et les professeurs documentalistes sont des apprenants. Cette vision vient enfin éclairer les termes “élève acteur de son apprentissage” ou “élève créateur”. Rappelons que l’introduction dans les programmes de l’idée “d’apprendre à apprendre” est issue des travaux des neurosciences. Nous facilitons l’appropriation par nos élèves de compétences de gestion de projet facilement transférables dans l’environnement professionnel et évaluées à l’oral du DNB. Du statut de maître expert de sa discipline, nous devenons des personnes ressources offrant aux élèves les conditions et l’environnement nécessaires aux apprentissages et aux transferts.

C’est ce que nous faisons à travers la création d’un CDI capacitant, qui tout en s’appuyant sur notre expertise, permet à l’élève, à chaque élève, de façon inclusive, de faire éclore des capabilités en se confrontant aux autres élèves, à ses pairs et à un environnement qui laisse une grande place à l’initiative et la responsabilisation. Il s’agit de l’aider, en s’appuyant sur cette connaissance fine, à dépasser les freins, blocages, résistances et enclosures et à comprendre son environnement ainsi que sa place au sein de cet environnement. Permettre à l’élève d’agir dans son environnement scolaire pour rentrer dans le processus de l’empowerment, qui ne se décrète pas à priori et ne s’enseigne pas : c’est par une élaboration collective (activité), dans un cadre déterminé qu’esprit critique et rapport à l’autre se structurent.

Il s’agit d’apprendre aux élèves à dépasser des besoins individuels pour aller vers une libération de la créativité et tendre vers une école qui donne un cadre et une gouvernance favorisant une culture de la participation active et l’expression d’idées personnelles.

En tant que professeurs documentalistes, la création d’un environnement capacitant est au coeur de notre changement de posture. Notre liberté pédagogique nous permet de  créer les leviers, dans l’espace du CDI, pour donner à chacun, quelque soit sa position, le pouvoir de déclencher cette posture d'apprenance à travers une motivation forte, une curiosité intellectuelle et un plaisir de la découverte.

Un CDI inclusif

Chacune de nos actions nous a permis de mettre en lumière un certain nombre d’indicateurs qui relèvent parfois du contexte particulier de nos établissements, d’autres qui nous semblent être plus facilement généralisables.

Ainsi localement, nous pouvons décider :

  • de l’organisation en fonction des élèves, des disponibilités, des autres projets de l’établissement, des habitudes, des emplois du temps, des autres lieux disponibles sur la pause méridienne...
  • du contenu des actions elles-mêmes. Il nous paraît important ici pour entreprendre ce changement de posture, que le professeur documentaliste soit en capacité de lâcher prise sur ce point et de laisser réellement les élèves décider collectivement du contenu des actions proposées. Le professeur documentaliste apparaît ici comme un médiateur.
  • du rythme : action éphémère ou  régulière ? Sur ce point encore le choix peut être laissé aux élèves avec le risque de voir le projet s’étioler dans le temps.
  • de l'organisation d'un espace. Ainsi on peut organiser un espace spécifique pour ces élèves au CDI (un bureau réservé pour les élèves par exemple). L’action peut aussi  intégrer un projet d'organisation d'un espace, les élèves choisissent eux même de pouvoir déplacer le mobilier du CDI pendant leur action.


Parallèlement à ces éléments relevant du contexte de chacun, nous avons défini des points d’attention communs à nos différentes expérimentations, et sur lesquels les professeurs documentalistes entreprenant ce type de projet auront à s’interroger :

  • les savoirs-être et compétences qu'on cherche à développer chez les élèves.
  • les postures à adopter vis-à-vis des élèves.      
  • l’auto-évaluation du groupe et de chaque élève : leur permettre de conscientiser.
  • la valorisation des apprentissages : compétences du socle, parcours, présentation du dispositif à l'oral du brevet par exemple.

Pour finir, nous constatons, que nous touchons en premier lieu les élèves motivés, qui fréquentent déjà le CDI soit parce que ce sont des bons élèves soit au contraire parce que ce sont des élèves qui “évitent” les heures de permanence et viennent au CDI profiter de cet espace “autre”. Ces projets permettent de fédérer des groupes conséquents (attractivité d’un projet), ou par ricochet de développer des compétences chez les élèves tutorés, et bien souvent un meilleur climat scolaire. Soutenir la motivation et l’engagement sur un temps long nous mène à questionner les notions de plaisir de l’effort. Nous souhaitons ainsi souligner la nécessité de poursuivre la réflexion sur la possibilité de toucher l’ensemble des élèves avec ce type de projets afin que le CDI ne soit pas un espace de sélection mais bien un CDI inclusif.

 

Des pistes pour approfondir :

  •  Bourciquot, E. ; Hoffman, F. ; Raynaud, F. (2017). Allier coopération, collaboration et créativité au CDI (TraAM 2016-2017). Repéré à :

https://disciplines.ac-toulouse.fr/documentation/allier-cooperation-collaboration-et-creativite-au-cdi-traam-2016-2017

http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/communs-information-connaissance/usages-pedagogiques/articles-references-communs-enseignement

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