Enseigner les questions sensibles.
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Enquête mémoire de la Shoa
 

 

Comment dire ? Comment faire ? Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une société en évolution ?

M Huntziger (ambassadeur itinérant en charge de la dimension internationale de la Shoah , de spoliations et du de voir de mémoire) : La Shoah, une question internationale et européenne

M. l'Ambassadeur a replacé ce séminaire dans un contexte plus international : il s'agit de la troisième rencontre, après celles tenues aux Pays-Bas en 2003 et en Italie en 2004, organisée à l'initiative du Groupe d'Action Internationale sur Shoah (G.A.I.S. crée en 2001 à Stockholm et comprenant aujourd'hui 23 membres parmi lesquels les Etats-Unis, Israël, l'Argentine, la France) dont le but est de promouvoir le devoir de mémoire et de réfléchir à l'enseignement de la Shoah. Cette réflexion s'avère très importante dans les sociétés multiculturelles et diverses dans lesquelles nous vivons, qui doivent tenir compte de ces différents facteurs (historiques, sociologiques, culturels).

Cette question de la Shoah et de son enseignement est aujourd'hui au cœur de l'actualité internationale : en effet, après la commémoration, très médiatique, du soixantième anniversaire de la libération d'Auschwitz, une résolution adoptée par l'Organisation des Nations Unies en novembre 2005, vient d'instituer le 27 janvier « Journée de commémoration de la Shoah » dans le monde ; en France, en cette année de commémoration, le Président de la République a inauguré le Mémorial de la Shoah à Paris.

L'Ambassadeur Huntzinger rappelle également les conférences de 2004 à Berlin et Paris, ainsi que la réunion des 25 ministres de l'U.E. pour lutter contre la résurgence des actes racistes et antisémites ; phénomène qui se développe en France mais aussi à l'échelle européenne (ex : Grande-Bretagne, Belgique, Pays-Bas). Il a été décidé pour 2006 la transformation de l'Observatoire sur le Racisme en une Agence des Droits de l'Homme (dont on suppose qu'elle disposera de moyens plus étendus…).

Cette situation appelle donc une réflexion sur les actions à mener face à cette résurgence, et sur la place et le rôle prépondérant que doivent jouer les enseignants, particulièrement dans l'enseignement de la Shoah (qui peut être en relation avec l'antisémitisme dans un contexte où les médias, et particulièrement Internet, jouent un rôle grandissant). En effet, deux questions se posent :

André Kaspi (professeur des universités, université Paris I La Sorbonne) : Enseigner des questions sensibles

En préambule des travaux du séminaire, André Kaspi a eu la lourde et difficile tâche de « cadrer » le sujet : qu'est ce qu'une question sensible ? Pour lui, les questions sensibles ne semblent pas une nouveauté : il y a toujours eu des questions « sensibles » en Histoire parce que l'Histoire est une discipline subversive où « il est très utile de poser les questions mais très dangereux d'y répondre » . (Lucien Seignobos) Citons également Marc Bloch qui, dans son Apologie pour l'Histoire , évoquait les recommandations du proviseur du lycée de Béziers qui l'accueille, avant guerre, au début de sa carrière : « Ici le XIX ème siècle, ce n'est pas bien dangereux, mais quand vous toucherez aux guerres de religion soyez prudent ! » En effet, dans cette ville dont la l'histoire et la culture sont profondément ancrées dans le protestantisme, l'enseignement de cette question y est « sensible » plus que toute autre dans une France sortant pourtant de l'Affaire Dreyfus, de la séparation de l'Eglise et de l'Etat et de la Première Guerre Mondiale où elle a perdu l'Alsace et la Lorraine. Quel bel exemple pour montrer la difficulté de définir une question sensible ! Sensible : pour qui ? Pourquoi ?

D'ailleurs, les sujets sensibles ne sont pas une véritable spécificité française et provoquent encore aujourd'hui de vives réactions. Chaque pays est encore tourmenté par les siens : l'Irlande du Nord pour les Anglais et les Irlandais, la seconde guerre mondiale pour la Chine et le Japon ou encore « the civil war » pour les Américains (terme consensuel, le Nord préférant celui de « guerre de sécession » , le Sud parlant de « guerre entre les états » ).

Pourquoi alors faut-il s'interroger aujourd'hui ? D'abord parce que l'actualité particulièrement vivace nous pousse vers cette nécessité. Dans notre société actuelle, plus diverse, plus jeune, multiculturelle et où les médias ont un rôle sans cesse croissant, la concurrence s'exprime « en ligne » venant questionner de plus en plus violemment l'historien, tout aussi bien dans son université que dans sa classe. Les sujets difficiles sont l'expression des faiblesses de la société ; par conséquent comment « peut-on enseigner des sujets difficiles si la société ne guérit pas de ses maux ? »

Selon une enquête réalisée par l'Association des Professeurs d'Histoire et Géographie (A.P.H.G.) auprès des professeurs (sur laquelle nous reviendrons ultérieurement), les sujets sensibles sont au nombre de trois :

•  Le fait religieux : l'islam, le christianisme, le judaïsme aussi bien dans leur confrontation que dans leurs rapports avec la laïcité et la démocratie ;

•  Les Etats-Unis facilement mis au pilori alors que notre société est profondément américanisée ; les difficultés naissant essentiellement en réaction face à la mondialisation et surtout à la politique étrangère du président Georges W. Bush ;

•  La Shoah : doit-elle cacher les autres génocides de l'Histoire, qu'a-t-elle donc de si particulier ? N'est-ce pas là un signe de la domination des juifs sur le monde ? En fait derrière cette « concurrence du malheur » se tapi la toujours actuelle question de l'antisémitisme latent et de ses travers (le protocole des sages de Sion, etc…).

Bien que sensibles pour les professeurs d'histoire – géographie, ces questions peuvent également l'être pour d'autres (ex : lettres, arabes, S.V.T….). Cependant, les historiens restent les plus exposés dans un contexte où, paradoxalement, on n'a jamais autant commémoré, autant abordé les questions polémiques par les publications. Les historiens se voient donc obligés d'avouer leurs erreurs passées. Néanmoins, cela pose une question essentiellement aux historiens : l'Assemblée Nationale ou la justice doit-elle faire une histoire « officielle », sans faire preuve de la rigueur des historiens ? En effet, le politique s'est emparé de l'Histoire pour se confondre en « excuses », « réhabilitations », en réponse à une « sensibilité » sociétale, pour donner sa vision « officielle » de l'Histoire alors que la connaissance historique ne peut être figée et reste fondamentalement polémique.

Par ailleurs, face aux conflits identitaires et aux débats internationaux, la place et le rôle de l'historien dans la société est en débat : A quelle demande sociale doivent-ils répondre ? Les sujets sensibles le sont donc en fonction du contexte : ils sont « fabriqués » .

Finalement qu'est-ce qui fait surgir le sujet « sensible » ? Une question est sensible parce qu'elle interroge aussi la culture que la tradition, les moeurs et l'actualité de l'humain. Elle nous montre les faiblesses de notre société, de nos valeurs. Elle nous interroge au-delà des problèmes de la société et réclame une réponse. Mais cette tâche n'est-elle pas impossible ? Les outils dont dispose l'enseignant pour y répondre ne sont ils pas dérisoires ?

L'exemple des manuels d'Histoire tend à le montrer. S'ils sont moins teintés d'idéologie qu'il y a 30 ans, s'ils sont incontestablement plus beaux, ils n'en sont pas moins plus vides pour ne pas dire « squelettiques » . Que et comment apprendre avec de tels outils ? Quel élève lira de tels manuels simplifiant à l'extrême des questions bien délicates ?

Mais, il ne paraît pas d'autres questions aussi difficile et sensible à aborder que l'enseignement de la Shoah. En effet, l'évocation de la Shoah peut entraîner la contestation des élèves qui peut exprimer des thèses négationnistes mais aussi un déni de « la parole du maître qui est remise en cause » . Face à cela, que faire ?

Il faut faire preuve d'une grande rigueur scientifique, particulièrement dans le vocabulaire employé, la sémantique d'où une nécessaire clarification ; André Kaspi souligne l'importance des mots, de la parole qui peut déstabiliser le professeur mais qui peut tout aussi bien tuer. Le choix des mots est en effet crucial. Déjà les nazis parlaient de « Solution Finale » ou encore d' « évacuation vers l'est » dans la bouche d'Himmler, précisant lors de la conférence de la Wansee « qu'en public nous n'en parlerons jamais » . André Kaspi préfère l'emploi du terme hébreux « Shoah » , extrait du Livre de Job , signifiant « désolation, ruine ou calamité » à ceux de « Holocauste » (désignant un sacrifice religieux où la victime brûlée était présentée en offrande ; bien qu'ayant une forte audience dans les pays anglo-saxons, ce terme est impropre car le crime n'était pas un « sacrifice de masse » ) et de « génocide » (construit sur le mot « homicide » , signifiant une action coordonnée, méthodique, déterminée visant à l'extermination planifiée et systématique d'un peuple ; ce terme ayant été inventé en 1944 par Raphaël Lemkin, juriste polonais émigré aux Etats-Unis, puis adopté par la résolution n° 96 du 11 décembre 1946 par la Conseil de Sécurité de l'O.N.U. et dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme de 1948).

Le terme « Shoah » est un terme spécifique, qui est là pour marquer la spécificité de la Shoah dans l'Histoire ; phénomène qui revêt bien des caractères particuliers en raison des origines, du lieu et de la nation responsable ; la distinction étant à faire entre les différents massacres du XX ème siècle. Ce qui distingue la Shoah des autres génocides c'est tout autant la volonté annoncée d'exterminer un peuple inoffensif, les moyens colossaux réunis dans ce but que l'efficacité de cette barbarie planifiée, industrielle et scientifique favorisée par un haut niveau de développement social et économique. Néanmoins, l'usage du terme « Shoah » confère au phénomène une certaine prépondérance, une place à part (voire excessive ?) qui ne doit pas conduire à « une concurrence entre les victimes » et laisser penser que les autres victimes sont oubliées.

Cela pose avec encore plus d'acuité la question du nombre des victimes et du recours aux statistiques. D'ailleurs, ce décompte estimé entre 5,1 et 5,9 millions, soit 2/3 des juifs de l'Europe d'avant guerre, est-il précis ? Est-il utile ? Bien que constituant un enjeu scientifique, historique, politique… les historiens ne peuvent pas répondre à toutes les questions, le dénombrement exact des victimes étant impossible. Quoiqu'il en soit, la Shoah reste la tragédie la plus violente de l'Histoire de l'Europe contemporaine. Elle est au cœur de l'Histoire du nazisme parce qu'elle marque l'aboutissement de son modèle totalitaire et raciste.

Par conséquent, l'enseignement de la Shoah ne doit pas se réduire à l'évocation du sort des juifs mais, au contraire, être mis en perspective par rapport au contexte historique. Pour André Kaspi, il est essentiel de montrer que ce sont les « idées qui tuent » en abordant le développement de l'idéologie du régime nazi en le replaçant dans le contexte de modernisation qui entraîne une destruction des valeurs et de la société et par conséquent le développement d'un antisémitisme virulent rejetant les juifs considérés comme des éléments subversifs, symboles de cette modernité. En effet, le nazisme a intégré toutes les facettes de l'antisémitisme de jadis, depuis l'antijudaïsme des premiers chrétiens considérant les juifs comme le peuple déicide jusqu'au « judéo-capitalisme » et « judéo-bolchevisme » des XIX ème et XX ème siècles qui font des juifs un groupe inassimilable, mais qui est aussi le vecteur d'une modernité pervertie pour son seul profit.

Hitler théorise alors son idéologie visant à imposer une nouvel ordre racial en Europe et la supériorité de la race allemande, d'où sa volonté d'élimination des juifs tels « des vers pourrissants d'un corps » mais également d'autres considérés comme inférieurs (ex : Noirs, Latins…) ; le racisme nazi ne visant donc pas les seuls Juifs. Ce qui fait la spécificité du nazisme, hormis la violence de son discours qui pousse à l'anéantissement, c'est la dimension raciale et raciste qui ne considère finalement l'extermination des juifs que comme une simple étape dans la mise en place d'une nouvelle biologie humaine.

La Shoah est donc un évènement unique et particularisé dans l'Histoire, un outil conceptuel majeur pour la réflexion humaine. Il nécessite donc de la part des enseignants un traitement rigoureux et précis, clair et analytique. En « historien optimiste » , André Kaspi conclut que « l'Histoire ne peut soulager les maux de la société » , mais que l'enseignement des questions sensibles doit, avec une grande rigueur, apporter des explications claires sur les idées pour mieux faire comprendre et analyser le monde qui nous entoure. L'historien doit donc se contenter de cette tâche et laisser au politique la commémoration. En effet, si le devoir de mémoire – « ce travail et cet effort pour comprendre ce qui s'est passé » – est important, l'historien a quant à lui un devoir d'Histoire : « L'Histoire ne donne pas de leçons mais il y a des leçons d'Histoire ».

Hubert Tison (Secrétaire général de l'A.P.H.G.) : Présentation de l'enquête de l'Association des Professeurs d'Histoire et Géographie

Hubert Tison présente les origines, les résultats et les conclusions de l'enquête « Des difficultés pour enseigner l'histoire et la géographie ? » publiée en 2003 dans la revue Historiens et géographes (n°384, octobre 2003). Ce sont les faits divers relatés dans les journaux durant l'année 2002-2003, reprenant des incidents ayant eu lieu en classe dans le cadre de l'enseignement de l'histoire et de la géographie et la volonté du Conseil de gestion de faire un point sur la difficulté à enseigner au collège comme au lycée, qui ont conduit à donner une réponse favorable à la demande de la « Fondation pour la Mémoire de la Shoah  de mesurer l'importance des manifestations d'antisémitisme dans les établissements scolaires. L'interrogation s'est élargie à tous les incidents en lien avec le thème traité, tant en histoire/géographie, qu'en français, en philosophie et en arts appliqués.

L'enquête présentée a été effectuée en 2003, a touché 28 régions mais n'a amené qu'un nombre réduit de réponses (641 sur 5344 questionnaires, soit plus de 11%). La proportion d'incidents relevés est de 15,59 % (Toulouse se situant dans la tranche des régions moyennes alors qu'il apparaît que les régions de l'Ouest comptent peu d'incidents par rapport à l'Est, essentiellement les académies d'Aix-Marseille, de Lyon et de Strasbourg), ce qui est peu mais loin d'être négligeable.

Les sujets et fait sensibles provoquant des incidents sont :

La problématique de ces questions tourne autour de la question identitaire que pose notre société actuelle et du modèle qu'elle compte mettre en place (entre communautarisme et stricte laïcité virant à l'anticléricalisme). L'ignorance des élèves est aussi mise en cause. Le plus souvent des convictions simples voire simplistes plus qu'une véritable hostilité sont à la base des conflits. Au travers des questionnements provocateurs des élèves que l'on classifie comme « incidents » , en réalité l'élève est en demande d'un éclairage sur les questions « qui suis-je ? A quel groupe, quelles valeurs dois-je m'identifier ? (la nation, le groupe religieux, le groupe ethnique ou régional ? » . En fait, l'Historien se trouve renvoyé à son rôle « historique » dans la République laïque et humaniste : former des « citoyens français » , des membres d'une nation « éclairée » (c'est-à-dire assumant l'héritage des Lumières) qui s'élève au-dessus des groupes partisans.

Les provocations créent alors des cours « animés », où l'enseignant, voire le témoin quand il s'agit d'anciens déportés, est sommé de présenter des connaissances claires sans tomber dans le piège du point de vue personnel, de la prise de position : « c'est votre vérité, j'ai d'autres sources » répond un élève lors d'un cours.

En fait l'enseignant doit signifier clairement son engagement à l'idéal républicain et laïc. De la qualité de ses réponses dépendra en fait la crédibilité d'un système qui est violemment remis en cause par les groupes communautaires, mais aussi les médias avides de sensationnel et de situations de crise. Finalement l'enseignant d'aujourd'hui se trouve confronté à un défi qui semble bien plus difficile que celui des « hussards noirs » de jadis. En effet, puisqu'il subi, en sus de la pression communautaire, la concurrence des médias diffuseurs de « leur » vérité simple, caricaturale et définitive (donc séduisant pour un jeune en construction identitaire) alors que sa fonction d'historien amène à montrer une réalité historique multiple, complexe et nuancée.

Plusieurs points pratiques ont été proposés pour ces enseignants « sur la brèche » :

 

Table ronde : Enseigner la Shoah

Henri Rousso, directeur de recherche au CNRS :

Pour Henri Rousso, l'histoire est prépondérante dans nos sociétés, en témoignent les différentes réactions suscitées. Les risques de ressentiments s'exprime de manière forte : l'histoire est un « front » , un « champ de bataille » . Elle ne parle aujourd'hui que de crimes, douleurs et bourreaux mais doit-elle n'être que le vecteur du ressenti des victimes sous l'argument qu'il faut bien enfin en parler ?

Henry Rousso rappelle que depuis 20 ans, l'enseignement de la Shoah a évolué car elle était encore peu enseignée avant. Mais il y a eu une prise de conscience sur la manière de l'enseigner et la mémoire des événements (comme Vichy qu'il a étudiée). D'où la question : faut-il l'enseigner plus ou moins ?

La particularité de la Shoah tient du fait qu'elle est un formidable succès de l'action collective. Elle a été placée « au panthéon de nos valeurs » en moins d'une génération. En effet, au niveau français, mais aussi européen et international, s'est opéré un fructueux processus de prise de conscience, reconnaissance et réparation du crime subi ; la résolution de l'ONU sur la commémoration de la Shoah le 27 janvier venant couronner ce succès. Malgré le débat lexical encore vivace aujourd'hui, la qualification juridique est une avancée indéniable : par exemple, en France, il y a imprescriptibilité des crimes contre l'humanité.

Modèle envié donc…mais aussi critiqué. On dénigre l'ampleur des commémorations, le devoir de mémoire. Bref, la « concurrence du malheur » réclame aussi sa part de commémoration ou du moins une relativisation de ce qui s'est passé au nom des autres malheurs de l'humanité.

Anne Marie Revcolevschi , directrice générale de la Fondation pour la Mémoire de la Shoah

Pour Anne-Marie Revcolevschi, la souffrance des uns rend très attentive à celle des autres. Née en 1943, issue d'une famille de tradition juive, elle a été cachée jusqu'à la fin de la Seconde Guerre mondiale, alors que le reste de sa famille est mort en déportation. Devenue ensuite professeur de lettres, elle se souvient que, jeune élève, lors d'une dictée, elle est intervenue au sujet d'un passage de Tartarin de Tarascon : « ce texte est invraisemblable parce que l'esclavage a été aboli et donc Tartarin ne peut avoir de boy ! » .

La souffrance peut-être partagée comme le montre le succès extraordinaire de cette question qui revêt un intérêt extraordinaire, malgré les difficultés, tant pour les adultes que pour les jeunes qui, semble-t-il, en retiennent l'essentiel. Les exemples sont nombreux : au baccalauréat 2004, le texte de Primo Levi en philosophie a souvent été choisi par des élèves qui avaient généralement de bonnes connaissances sur le sujet ; une enquête réalisée par les Clés de l'Actualité ainsi que le succès croissant du Concours sur la déportation (63 000 candidats contre 50 000 auparavant) sont également le signe de ce vif intérêt chez les élèves. Directrice de la Fondation pour la Mémoire de la Shoah, elle cite le nombre croissant de projets reçus par la Fondation pour visiter les différents lieux de mémoire. Question difficile certes…mais alors pourquoi tant de projets, d'actions ?

Ce succès de la Shoah est aussi celui d'une Histoire qui pose la question comme celle d'un devoir de la réflexion sur l'homme.

Marie-Claire Ruiz, professeure d'histoire et géographie en lycée en Reims.

Programmes de collège et de lycée

L'étude de la Shoah est un passage obligé des programmes de collège et surtout du lycée ; programmes et documents d'accompagnement qui ont évolué depuis une trentaine d'années sur cette question de la mémoire et de l'enseignement de la Shoah, engendrant une difficulté d'adaptation de la part de l'enseignant. La démarche historique doit être mise en avant, en limitant la part de l'émotion incompatible avec la rigueur scientifique, et particulièrement concernant le vocabulaire et la chronologie.

En effet, si la part d'émotion est importante elle ne doit céder le pas devant la réflexion. Cette question prend tout son sens lors d'une visite des lieux de mémoire de l'extermination, dans la mesure où ces visites peuvent constituer une source de dérapages du fait d'une part abondante d'émotion. Un des préalables reste donc la préparation en profondeur d'un tel voyage. Cette préparation doit surtout servir à faire sortir le judaïsme du cadre étroit de la Shoah : « le juif, il faut en parler » . Les réactions décalées des élèves viennent souvent d'une méconnaissance de la réalité et de l'histoire du judaïsme. Lorsque celui-ci est réinscrit dans une Histoire, une diversité, des espaces, la Shoah prend un tout autre sens. D'expérience, elle commence par visiter le musée du judaïsme afin de replacer le problème dans l'histoire et de faire prendre conscience de la diversité du judaïsme, prouvant ainsi que le « judaïsme international » n'existe pas, avant de se rendre au mémorial de la Shoah. Elle donne l'exemple d'un échange qui a été mis en place entre son établissement et un lycée de Washington. Cet échange donne lieu à la visite du musée de l'Holocauste à Washington et permet d'apporter un éclairage nouveau sur l'historiographie de la Shoah, en montrant la manière dont les Américains présentent ce phénomène.

L'étude de la Shoah nécessite également une manipulation rigoureuse des nombreux outils pédagogiques à disposition pour lesquels il y a pléthore, particulièrement sur Internet : cafés pédagogiques, publications du CRDP, du SCEREN et du mémorial de la Shoah…

Maria Van Haperen, centre d'études pour la Shoah et des génocides d'Amsterdam :

Le centre d'Amsterdam, crée en 1974, a pour but de transmettre des résultats de ses recherches aux enseignants et de fournir des méthodes et exercices pour les élèves du primaire.

Le système hollandais présente la particularité de ne pas avoir de programme fixe au primaire. Le programme primaire de 2002 prévoit 12 domaines ou objectifs qu'il faut atteindre. Un des ces domaines traite des évènements historiques et du développement des peuples. L'histoire contemporaine y est abordée par 3 thèmes possibles : les crises, la seconde guerre mondiale, la société multiculturelle. Dans le secondaire, 10 « périodes » historiques sont définies avec des thèmes tels que « l'Holocauste » , « les tensions dans l'entre-deux-guerres » .

Les faits montrent qu'aujourd'hui 99% des élèves du primaire et du secondaire ont abordé la Shoah mais la situation tend à évoluer vers la baisse du fait d'une pression de plus en plus forte pour d'autres sujets, notamment de la part des élèves issus de l'immigration qui ne se sentent pas concernés par la Shoah.

L'accent est donc mis aujourd'hui pour une inscription plus forte de la Shoah dans les programmes et les manuels, par une connexion des leçons afin de rendre l'ensemble plus homogène. Plusieurs leçons spécifiques au Génocide, à la Bosnie ont été publiées ainsi que des petits ouvrages abordant le sujet, des bandes dessinées (sur la vie d'Anne Frank) et des sites internet. Il faut ajouter que la visite des lieux de mémoire, l'audition de témoins en classe ainsi que la commémoration de la seconde guerre mondiale, le 4 juillet, est une tradition aux Pays-Bas.

L'évolution actuelle de la société hollandaise amène actuellement une refonte des programmes vers un enseignement plus européen et plus global mais qui prendra en compte la Shoah comme un fait incontournable.

Débat autour de la table ronde :

A l'issue du tour de table, Jacques Huntzinger pose plusieurs questions sur cet enseignement :

Sur cette dernière question, Marie-Claire Ruiz affirme qu'il peut y avoir saturation des élèves, souvent consécutive a un surinvestissement des enseignants sur cette question de la Shoah : en cela, l'enseignement de la Shoah en France ne constitue pas un modèle. Elle met en avant le rôle de la formation (ex : sujet de CAPES sur « Guerre et sociétés » ) et de la formation continue des enseignants sur ces sujets sensibles.

Pour Henry Rousso, l'attention portée à l'enseignement de la Shoah risque que cette question devienne un « isolat » , un « particularisme » , posant ainsi la question de l'unicité de la Shoah, tant d'un point de vue politique que pédagogique. Il se demande si la Shoah n'est pas enseignée de manière trop particulière (ex : concours) et si sa singularité, son côté exceptionnel n'aurait pas un rapport avec l'antisémitisme contemporain.

Le débat qui s'instaure a montré que la France est, avec l'Allemagne, le pays qui a fait le plus de réparations. Ceci produit un effet de « trop plein » qui doit être combattu. Il ne s'agit pas d'enseigner une mémoire parce que cet enseignement serait non seulement trop identitaire ( « c'est la souffrance de mon groupe, pas du tien » ) mais aussi parce qu'il serait alors irréfutable ( « tu ne peux pas savoir, tu n'as pas connu … » ). On aurait tendance à confondre la question de la connaissance et de l'identité, l'histoire devant être un apprentissage de l'altérité sans qu'il y ait une relation identitaire au passé (par exemple, les juifs d'aujourd'hui ne sont pas eux-mêmes victimes de la Shoah).

D'autre part, la charge émotionnelle de la Shoah tient aussi à la question de la mort et au malaise qu'elle provoque. La Shoah interroge les élèves, suscite de vives émotions lors des voyages parce qu'elle les perturbe. Cette émotion, difficile à évacuer, ne peut être évitée, mais peut-être utilisée pour faire émerger une conscience universelle plus humaine, permettant de forger la notion de « crime contre l'Humanité » , et non la spécificité de la Shoah. Cette universalité est la meilleure arme contre les identités confiscatoires des groupes communautaires.

En dehors de l'émotion, la Shoah doit demeurer du domaine de la connaissance, mettant parfois l'enseignant dans une position vulnérable : comment en expliquer les causes ? Il ne peut alors apportée aucune raison logique, raisonnée. Néanmoins, même si la transmission de la connaissance est essentielle, elle doit également amener à une réflexion sur soi-même : Auschwitz doit donc être un lieu de réflexion sur ce que certains hommes ont fait à d'autres.

Enfin, la fragilité des valeurs constituant notre identité européenne a été soulignée. L'Europe s'est construite sur les cendres d'Auschwitz mais même celles-ci sont historicisées et donc évolutives. Si la Shoah sert de référence morale, elle devient vulnérable et relative (comme le montre l'intervention d'un professeur qui insiste alors sur les questions soi-disant « non traitées » : métro Charonne, Sabra et Chatila etc…). En fait la Shoah appartient à l'Histoire et s'inscrit avec précision et sans confusion dans l'Histoire. Elle éclaire mais ne prétend donner aucune leçon. En a-t-elle besoin ?

 

Ateliers: Quelles solutions pour enseigner les questions sensibles aujourd'hui et demain ?
La synthèse de chaque atelier a permis de reprendre les points déjà évoqués lors de la première journée (avec une bonne part de déclarations de principe…)

 

La Shoah dans la classe

Sous la direction de B. Falaize (directeur de recherche, Institut National de Recherche Pédagogique) et de Georges Bensoussan (Mémorial de la Shoah).

Les problèmes qui surgissent en classe sont issus de l'ignorance des élèves et de la faiblesse de la réflexion. Six écueils favorisent les problèmes :

Pour enseigner la Shoah, il recommande de sortir du débat sur l'unicité du phénomène et de clarifier le vocabulaire. Il ne faut donc pas stigmatiser les élèves mais plutôt désenclaver le débat en France sur la Shoah, Vichy et la guerre d'Algérie car les problèmes, souvent liés à des questions identitaires, se posent également à l'échelle européenne.

La venue de témoins permet de mettre en valeur une vérité humaine et un aspect de la sensibilité, non sans avoir effectuer un gros travail de préparation en amont. Néanmoins, le témoin est seulement là pour « témoigner » , il ne fait pas l'histoire : « c'est le professeur qui fait l'histoire » .

Le travail pluridisciplinaire s'avère là encore fort judicieux pour traiter de cette question de la Shoah, particulièrement avec les professeurs de lettres tant la place de la littérature est importante dans l'étude de la Shoah. D'ailleurs, il est intéressant de noter que les professeurs de lettres se montrent souvent très à l'aise pour enseigner la Shoah et n'ont pas d'états d'âme, le récit permettant de mettre une certaine distanciation avec le sujet étudié : « vous verrez en histoire ! » .

Les voyages sur les lieux de mémoire, pourquoi et comment ?

Sous la direction d'Annette Wieviorka (directrice de recherche au CNRS) avec la participation de Nelly Dejean (professeure d'histoire et géographie)

Les rares incidents rencontrés lors de ces voyages, très pesants pour certains, sont pour la plupart liés au choc qu'ils génèrent. Le choc émotionnel intense peut susciter des réactions diverses : silence, repli, mutisme voire d'infantilisme (les élèves faisant une partie de boules de neige à Auschwitz). Les camps sont des lieux de rencontre avec la mort sous toutes ses formes, les plus froides et horribles d'où la nécessité d'insister sur la préparation importante de ceux-ci ; nécessité sur laquelle la Fondation pour la Mémoire de la Shoah insiste lourdement. Un tel projet doit donc se construire en profondeur et être soigneusement encadré. D'ailleurs, la Fondation pour la Mémoire de la Shoah ainsi que le Mémorial de la Shoah sélectionnent les voyages qu'ils financent en fonction des projets dans lesquels ils s'insèrent. Une visite au mémorial de la Shoah, au musée d'art et d'Histoire du Judaïsme à Paris est un préalable au « voyage éclair » à Auschwitz. Cette question de la durée, souvent une journée, a été au centre des débats mais semble convenir à ce type de voyage, certains élèves ne retenant évidemment que le voyage en avion !

Néanmoins, les aspects positifs de tels voyages, dont la demande est très forte, ne sont pas mis en cause : le voyage génère un avant et un après. Malgré les inquiétudes et appréhensions de certains, il se passe quelque chose, même à plus longue échéance après une maturation, plus ou moins longue selon l'âge des enfants. Au retour, les élèves sont animés par une volonté de transmission comme pour « ranimer » une mémoire, se sentant investis d'un besoin de témoigner, de « transmettre le flambeau » , prenant alors la place du témoin. Par ailleurs, comme tend à le montrer l'enquête réalisée par l'Institut CSA pour la Fondation pour la Mémoire de la Shoah, ces voyages ont une incidence forte sur les élèves, et particulièrement les élèves musulmans, par la réflexion qu'ils suscitent sur le judaïsme notamment. De plus, de par l'importance de l'événement, « le voyage vaut parfois mieux que des mots » et constitue un plus dans l'étude de la Shoah, même si, en lui-même, il peut ne rien apprendre de nouveau. Malgré tout, certains restent encore perplexes qu'en à l'utilité de tels voyages. Par exemple, après un voyage, lors d'un cours sur la notion de mal, un professeur de philosophie a expliqué l'incapacité des élèves pour formaliser dans le présent ce qu'ils avaient vu et ressenti, l'émotion semblant les avoir laissé dans le passé.

Le lieu de mémoire n'est pas qu'un lieu de silence et de mort, c'est aussi le lieu de parole, de discussions, de témoignages. Tel est le cas d'Auschwitz, mais aussi de Péronne, Verdun…et plus généralement des lieux de combats des deux guerres mondiales. Dans une dimension européenne, avec la multiplication de tels voyages chez les voisins européens, il est possible qu'un lieu de carnage tel qu'Auschwitz devienne un lieu fédérateur pour l'Europe, un lieu de fraternité où se rencontre et échange la jeunesse européenne (ex : jumelages, correspondances…). Ils constituent ainsi une leçon « grandeur nature » d'éducation civique, devant susciter respect et tolérance entre représentants de peuples autrefois opposés, tels François Mitterrand et Helmut Kohl, main dans la main, à Verdun. D'ailleurs, l'Europe ne s'est-elle pas construite sur les cendres d'Auschwitz ?

Aujourd'hui, la disparition progressive des témoins annonce un changement : l'offre locale de mémoriaux devient plus riche (ex : le camp de Rivesaltes en France) et de nouveaux acteurs, non publics, apparaissent comme les fondations et les mémoriaux, constituant une source possible de financement. Mais, il convient d'être attentifs et vigilants par rapport aux stratégies locales de mise en place de ces mémoriaux par les collectivités territoriales ; les historiens et les enseignants ayant un grand rôle à jouer dans l'aménagement de ces lieux de mémoire et particulièrement dans ses aspects pédagogiques.

Nelly Dejean fait part du projet qu'elle a mené : saisissant l'opportunité de la pose d'une plaque commémorative dans le quartier du collège, elle a entamé un « travail de mémoire » aux archives de Paris. L'année suivante, elle a voulu « aller sur les traces » d'Auschwitz pour porter un message. Le récit de voyage a donné lieu à un travail en collaboration avec des élèves de primaire ; ceux-ci ayant la tâche de transposer le récit des collégiens sous forme de dessins.

Comment parler de la Shoah à l'école primaire ?

Sous la direction de Jean Marc Bassaget (inspecteur de l'Education Nationale adjoint de l'inspecteur d'académie) et de Barbara Mellul (Mémorial de la Shoah)

Programmes de l'école primaire : Cycle 3

La mise en place depuis 2002 des nouveaux programmes a donné une définition très claire de l'horaire, de la chronologie et des contenus en Histoire et géographie. « Le XX e siècle et le monde actuel » est le sixième thème à étudier en Histoire et s'organise autour de deux axes forts : « La planète en guerre : l'extrême violence du siècle » ; « L'extermination des juifs par les nazis : un crime contre l'humanité ». Cependant, la mise en œuvre progressive de ces nouveaux programmes révèle une difficulté : bien qu'inscrit dans les programmes, cet enseignement sur la Shoah doit être traité en fin de CM2, c'est-à-dire quelquefois… pas du tout, certains professeurs des écoles faisant l'impasse sur le XX ème siècle. De plus, à la fin de ces programmes, il y a une coupure, une impasse, la Shoah n'étant plus étudiée avant la 3 ème d'où la question de la complémentarité dans l'évolution des apprentissages ou au contraire de la saturation des élèves.

Il faut aussi prendre en compte les réticences des instituteurs face à la spécificité de ce jeune public, ayant peu de capacité d'abstraction et de distanciation, pour enseigner cette question difficile et délicate, sans sombrer dans la « pédagogie de l'horreur » . D'où les multiples interrogations : Jusqu'où peut-on aller ? Quels documents utiliser ? Que peut-on montrer ?

Les approches les plus efficaces sont celles qui partent de la situation de l'enfance comme le montre la mallette pédagogique « L'enfant et la Shoah » ou bien le site Internet « Le grenier de Sarah » utile pour appréhender la culture juive ou encore l'abondante littérature de jeunesse sur le sujet comme « Matin brun » de F. Pavlov (Editions Cheyne, 1998) pouvant être étudié en CM2.

Ces différents supports donne souvent lieu, à l'école primaire, à un travail transversal dans les apprentissages (lire, écrire, dire) permettant une entrée plus facile dans les problématiques historiques. Mais, il ne fait pas oublier, même s'il y a un travail en français, d'inscrire une trace écrite dans le cahier d'histoire afin de faire une synthèse et de garder une trace ; le cahier unique d'Histoire et de Géographie en cycle 3 (du CE2 au CM2) devant ensuite être transmis au collège où les élèves travaillent désormais à partir du livre.

Enseigner la traite et l'esclavage

Sous la direction d'Alain Bergounioux (inspecteur général de l'Education Nationale), de Nelly Schmidt (directrice de recherche au CNRS, comité pour la mémoire de l'esclavage) et d'Oruno D. Lara (directeur du centre de recherche Caraïbes – Amériques)

Un constat d'insuffisance s'impose d'emblée. Insuffisance des programmes permettant quand même un traitement de cette question, notamment en seconde (ex : « Citoyenneté et travail » , « Révolution française outre-mer » ). Au collège, on retrouve les mêmes lacunes, la question étant abordée dans les programmes d'éducation civique (en 5 e , en 4 e ), ne donnant lieu, par exemple, à aucun « document patrimonial » . Par ailleurs, le traitement de cette question n'est pas facilité par la séparation établie avec le phénomène de la colonisation. Que dire également des DOM-TOM même si les programmes sont « adaptés » par rapport à ceux de la métropole.

La faiblesse de la recherche française sur la question a laissé un grand vide, particulièrement pour le Moyen-Age ou la période moderne : il n'y a, à ce jour, aucune chaire sur cette question en France, à la différence des pays voisins (d'où l'idée d'une collaboration européenne). Ce silence, ancré dans l'Histoire depuis 1848, a une histoire : celle de l'abolition de l'esclavage qui prétendait gommer toute différence en taisant le passé. Ce peu de dynamisme de la recherche universitaire sur ces questions ne facilite pas la tâche, l'enseignement s'en ressentant évidemment fortement, alors que là encore, la rigueur des concepts employés est nécessaire.

A cette situation s'ajoute, à la différence des autres questions « sensibles », l'absence de récit mémoriel et plus fortement de témoins d'où un nécessaire devoir de mémoire, de « réparation historique » .

L'ampleur de la tâche à accomplir est donc importante, même si l'on note, surtout depuis la commémoration du 150 e anniversaire de l'abolition de l'esclavage (ayant donné lieu à de multiples productions consultables sur Internet) de nombreuses initiatives  (instruments de travail des CRDP/CNDP, professeurs dans leurs classes…) ainsi que l'action de l'UNESCO et de la commission nationale pour l'UNESCO, qui a organisé en novembre 2004 à Marly-le-Roi un séminaire sur « l'enseignement de la traite négrière, de l'esclavage et de ses abolitions » (dont les actes sont à paraître).

Une importante modification – voire refonte à longue échéance ? – du programme semble donc nécessaire et doit être pensée dans une perspective européenne, car tous les pays d'Europe ont été concernés par cette question ; la France, encore agitée par sa mauvaise conscience, étant à la traîne par rapport à ses voisins européens. Cette refonte permettrait de rassembler les efforts des initiatives individuelles lancées depuis 1998 (comme celle sur « la canne de Toussaint Louverture » en Gascogne), l'appui de l'UNESCO (qui recueille depuis plus de 20 ans de nombreuses sources orales sur la question) et les indications de la circulaire du 10 novembre 2005 (reconnaissance de la place particulière de l'esclavage dans l'Histoire d'autres pays).

Concernant la formation des enseignants, il s'avère nécessaire que s'instaurent et s'accentuent des échanges et une collaboration avec les universitaires, notamment sous la forme de stages, sur les thèmes de l'esclavage et de la colonisation.

L'importance de l'interdisciplinarité a été soulignée, particulièrement entre l'histoire, les lettres et les arts plastiques. A ce propos, pour voir les expériences réalisées par des enseignants, il convient de consulter les sites des académies d'outre-mer (Martinique, Guadeloupe, Guyane et Réunion) ou celui de la Commission française pour l'UNESCO.

Enseigner la colonisation

Sous la direction de Jacky Desquesnes (inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'histoire et géographie), Alain Degenne (professeur de français) et Renaud Farella (professeur d'histoire et de géographie)

Le travail sur les questions pédagogiques et concrètes a manqué d'un peu de « hauteur » par l'absence de grand spécialiste universitaire. La colonisation pose un paradoxe par rapport aux autres « sujets sensibles ». Quel semble être le degré de sensibilité de la question alors qu'elle agite l'actualité, la justice (le procès intenté à l'historien Olivier Pétré - Grenouilleau) et le milieu scolaire. Cependant, on constate la faiblesse des incidents, alors que l'attente des élèves sur la question est forte, comme le sont aussi les questions que l'enseignant se pose « à priori ». Il semble donc y avoir actuellement un décalage entre le discours tenu par les médias et la réalité des classes. Cette question constituant un enjeu politique, l'enseignant se retrouve donc au carrefour d'enjeux politiques et sociaux d'où une nécessaire prise de position claire de l'Education nationale (primauté de la parole de l'enseignant).

Néanmoins, la sensibilité coloniale est très différente de celle de la Shoah. On ne trouve pas de négationnistes mais par contre une très forte demande de mémoire qui s'accompagne de l'idée que l'on voudrait « cacher » la réalité de la colonisation parce qu'elle nous gêne. Les douleurs et les rancoeurs de la décolonisation, transmises aux jeunes générations restent très vivaces.

La colonisation reste alors un objet flou, sur lequel tout peut-être dit et où les conflits perdurent parce que finalement on souhaite les faire durer. Or le problème, c'est que l'enseignant se voit réduit à un rôle de gardien de la mémoire, sommé d'en parler pour « réparer » mais pris à parti s'il sort de la vision attendue. Il y a alors un refus net d'accepter la parole de l'enseignant, un rejet des sources au nom d'une certaine mémoire communautaire. Ce problème nécessite un traitement de fond qui ne fait pas appel qu'à l'Histoire. C'est pour cette raison que des professeurs de français, d'arts plastiques et de philosophie étaient présents à cet atelier.

Outre une absence de cohérence dans les programmes (la colonisation est abordée en 4 ème , la décolonisation en 3 ème , la traite et l'esclavage étant évoqués en 2 nde ), l e traitement de la question dans les programmes montre une volonté de réduire considérablement l'histoire coloniale. Depuis les années 60 on ne traite plus cette « geste coloniale » qui faisait autrefois la fierté notre république. Dans les années 80/90, l'histoire coloniale est un terrain miné qui n'intéresse que peu de chercheurs et le grand public.

Aujourd'hui la tendance s'inverse. La demande est très forte. Chaque groupe souhaite que la « douleur de son passé mal vécu » ne soit pas perdue.

Pour l'enseignant, l'ornière à éviter est celle de la culpabilisation. L'idée que la « France n'a pas été à la hauteur de ses valeurs » et qu'elle doit donc « réparer » . La mémoire d'un groupe ne peut être que partiale puisqu'elle n'est que le discours d'un groupe qui ne veut pas prendre en compte le vécu des « autres ». L'enseignant, représentant de l'Etat, faisant des excuses publiques aux descendants de la colonisation, ne peut plus être crédible. Il ne s'agit certes pas non plus de faire un bilan des points positifs et négatifs de la colonisation pour aboutir à un jugement final, mais d'arriver à une mise à distance avec l'objet pour sortir d'un discours de l' « Ex_colonisateur à Ex-colonisé. »

Les débordements sont véritablement atténués si le sujet est traité de face, encore plus par des démarches pluridisciplinaires et actives. Là encore, le discours référencé, sans fausse honte de l'enseignant, fait la différence sur les opinions. Bien au contraire, il favorise alors la reconstruction d'une mémoire meurtrie.

Pour cela, plusieurs pistes sont possibles :

C'est ce que montre l'exemple atypique, du collège (ZEP) Léon Blum de Villiers le Bel :

Alain Degenne et Bruno Farella ont publié un livre : « Lettres croisées : Oran Villiers le Bel 1961-1962 » qui a été primé (mention spéciale du prix René Cassin) et salué par les institutions. Il s'agissait d'un journal élaboré à partir de lettres entre un enfant d'immigré de Villiers le Bel et un de ses camarades dont le père venait d'être muté à la poste d'Oran. Les élèves devaient rédiger ces lettres en évoquant les évènements de cette période. Le succès a été vif auprès des élèves impliqués dans une action « faite ensemble » , aboutissant à une production concrète et valorisante. Traiter l'Histoire d'un conflit se révèle être une entrée extraordinaire sur la citoyenneté, l'Histoire, la réflexion, l'ouverture aux autres et aux adultes.

Certes, un tel projet n'est pas à la portée de tous les enseignants, mais d'autres formes d'actions sont possibles (notamment en TPE, en IDD…).

Le nœud de la question de la sensibilité coloniale restera en fait la question de l'identité et de l'origine. Aborder de face les questions par des réponses pédagogiques permet de créer des situations d'apprentissage fructueuses et finalement d' « intégrer » cette mémoire.

Pour aller plus loin :

Se reporter aux publications des actes de la DESCO pour les colloques antérieurs ; ce séminaire sur l'enseignement des « questions sensibles » fera l'objet d'une publication ultérieure :

Voir aussi la revue Historiens et Géographes

Voir aussi la Documentation Photographique  :

On peut enfin consulter les pléthoriques bibliographies des intervenants ayant écrit sur ces sujets sensibles :

Quelques sites Internet utiles

 

Compte-rendu de Nicolas Rostaing, Jean Louis Donnadieu , Fabien Jouvé
Mise en forme Thierry Couët

 

 

 

Histoire géographie. Académie de Toulouse.