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Enquète APHG
Enquête mémoire de la Shoa
 

 

par Hubert Tison, secrétaire général de l'A.P.H.G.
(Conclusions de l'enquête de l'APHG extraites de Historiens et géographes, n°384, octobre 2003)

Origine de l'enquête

A en croire quelques articles de presse, la question paraissait urgente à poser. De nombreux journaux, en effet, relatèrent, durant l'année 2002 – 2003, des incidents ayant troublé des classes qui étaient directement liés à l'enseignement de nos disciplines, ou d'autres matières. Quelques collègues avaient également fait état, lors de nos diverses réunions, de difficultés avec certains élèves à l'occasion d'un cours, ou d'une activité comme une sortie scolaire ou une projection cinématographique. Le Conseil de gestion souhaitait donc faire un point aussi précis que possible sur cette difficulté à enseigner aujourd'hui au collège, comme au lycée.

Ces informations parcellaires, et ce souhait, nous conduisirent à donner une réponse positive à la demande de la « Fondation pour la mémoire de la Shoah » lorsque celle-ci nous suggéra d'interroger nos adhérents pour essayer de nous intéresser à tous les incidents susceptibles de s'être produits au cours d'un acte d'enseignement du fait du thème enseigné. En plus de ceux qui se produisirent en cours d'histoire – géographie, les réponses au questionnaire évoquent des incidents en français, en philosophie et en arts plastiques. En français et philosophie c'est, presque toujours, le choix du texte qui est contesté, le fait par exemple d'étudier un passage de la Bible. En arts plastiques, l'incident rapporté est une fronde de parents, mettant en branle une fédération de parents d'élèves, parce qu'un collègue a fait travailler une classe de 5° sur le « Jardins des Délices » de Jérôme Bosch.

Des difficultés limitées mais à éliminer d'urgence :

Données statistiques

Sur l'ensemble des 5344 questionnaires envoyés 641 réponses venant de 28 régionales nous sont parvenues, soit 11,77 % de retours. Les réponses concernent aussi bien les lycées, 355, que les collèges, 274. En termes de classes, cela représente plus de 110 classes de troisième et plus de 2300 classes terminales.

La proportion des établissements dans lesquels des incidents ont émaillé certains cours est de 15,59%. La difficulté à enseigner certains points des programmes existe, mais c'est encore une situation minoritaire dans l'échantillon dont nous disposons. Cette réalité n'en est pas moins inacceptable. Le plus grand danger serait, bien entendu, que le Ministère n'invoque ce caractère limité pour entonner l'antienne bien connue « tous est sous contrôle, ne vous inquiétez pas ».

Origines des incidents

C'est indiscutablement l'enseignement de tout ce qui de près ou de loin touche au domaine religieux qui suscite la grande majorité des incidents. Faire un cours sur le christianisme au Moyen-Age vaut à un collègue de se faire accuser par des parents de « faire du catéchisme ». Un autre se fait traiter de « cureton » pour étudier un extrait de la Bible. « Vous parlez trop d'Islam » disent certains parents, alors que d'autres considèrent que l'on « parle trop du christianisme ». A ces protestations des parents correspondent les ricanements ou remarques des élèves pendant les cours sur toutes les questions religieuses. A l'évidence, une bonne partie de la société a complètement liquidé son patrimoine religieux et refuse qu'on en parle à ses enfants. Même en IUFM de futurs professeurs se mobilisent pour empêcher que soit organisée une formation sur l'enseignement du fait religieux au motif que la France est une République laïque.

D'autres, parents ou élèves, veulent bien étudier le fait religieux, mais « le leur » si l'on ose dire. Tel élève refuse de prendre des notes au motif que « ce n'est pas ma religion ». Comme un écho, un parent informe un collègue que « tant que vous parlerez des Arabes et de l'Islam mon fils n'apprendra pas ses leçons ». Encore faut-il que le cours soit compris : un collègue est accusé d'avoir dit que l'enfer n'existait pas alors qu'il avait évoqué l'évolution de la représentation de l'enfer dans l'enseignement de l'Eglise.

Ce refus d'un enseignement des religions dans l'histoire peut prendre une coloration ethnique, voire raciste. L'idée que Jésus soit juif révulse un certain nombre d'élèves. Des élèves de confession musulmane refusent d'entrer dans un édifice religieux chrétien : la discussion révèle qu'ils redoutent qu'on ne leur impose d'y prier. Pour l'un d'eux, l'imam ayant fait savoir que la démarche n'est pas interdite, les difficultés disparaissent. On n'a malheureusement pas toujours un imam à la portée de la main, lors d'une sortie scolaire. Il n'est pas forcément plus facile d'emmener des élèves de confession chrétienne visiter une mosquée : certains refusent d'entrer, comme leurs condisciples « issus de l'immigration » refusent de visiter l'ossuaire de Douaumont, le cimetière d'Oradour ou la cathédrale de Metz. Des parents d'élèves de 5 ème déplorent que le professeur « consacre trop de temps à ces gens-là », la formule englobant le Maghreb, le monde musulman et le cours sur le racisme en éducation civique. Pour ne rien dire de difficultés créées à une collègue par une famille de « créationnistes » américains.

Cette attitude, à l'égard de tout ce qui touche à la religion, retentit même sur la géographie : une élève de confession musulmane refuse de dessiner une rose des vents au motif que sa religion lui interdit de tracer une croix.

A l'opposé, peut-être que, dans un souci de bien faire, certains collègues sont allés un peu loin dans leur enseignement. Une mère d'élève, catéchiste dans sa paroisse, considère que le professeur de son enfant fait un cours trop compliqué pour le niveau des élèves…

La deuxième catégorie d'incidents relève de ce que l'on peut qualifier d'antisémitisme. Celui-ci existe indiscutablement et se manifeste pourrait-on dire, de façon tristement « classique » : injures du type « sale juif » à l'adresse de professeurs ou de condisciples dans l'anonymat de la cour de récréation, boulettes lancées pendant la lecture d'un récit sur la déportation ou injures proférées anonymement dans un couloir en passant devant la porte d'une salle dans laquelle un rescapé de la déportation témoigne devant des élèves. Ces injures et autres slogans antisémites peuvent prendre la forme de graffitis. Ce peut être aussi le refus de regarder la projection de « Nuit et brouillard » ou « De Nuremberg à Nuremberg ». Les cours sur la seconde guerre mondiale, le Proche-Orient sont des cours qui suscitent sourires, sous-entendus jusqu'à des propos plus « musclés ».

Selon les collègues qui ont répondu, il faut distinguer l'antisémitisme conscient et, semble-t-il le plus souvent, exprimé anonymement des provocations. Les professeurs n'ont guère de mal à les combattre, mais elles rendent les cours pénibles et, à la longue, épuisants. Ainsi un élève « issu de l'immigration », comme disent les journalistes, et sortant d'un cours sur la seconde guerre mondiale déclare à la cantonade « de toute façon ce n'étaient que des Juifs ». Immédiatement le professeur le reprend : « Attention, si tu dis cela tu devrais te raser le crâne et te tatouer une svastika ». Et l'élève de répondre : « Je sais, je ne pense pas ce que je dis ». Certaines de ces provocations peuvent relever de l'ignorance et donner lieu à d'intéressantes démarches pédagogiques : une élève affirmait que la croix gammée était la croix des Juifs et il en était persuadé ; le collègue laissa à des élèves de la classe, engagés dans la préparation du concours de la Résistance, le soin de faire la mise au point nécessaire.

Assimilés souvent à tort à de l'antisémitisme, il y a les incidents qui interviennent à propos de l'enseignement de la question du Proche-Orient. Ils expriment un désaccord, partiel ou total, avec la politique de l'Etat d'Israël pour les uns et de celle de l'Autorité palestinienne pour les autres. Ces incidents résultent de la transposition dans la classe de l'actualité telle que les médias la font vivre à ses adolescents au quotidien. Ils attestent également de la douloureuse acuité avec laquelle les adolescents, à travers leurs familles, réagissent à un drame qui dure depuis près d'un siècle. En effet, comme pour les questions religieuses, nombre des propos et attitudes des élèves ne sont que le décalque des idées et opinions de leurs parents. Sur les conflits au Proche-Orient et le combat des Palestiniens pour se voir reconnaître le droit de disposer d'un Etat le blocage est en effet parfois très fort. Si des élèves d'origine maghrébine contestent l'existence de l'Etat d'Israël, certains élèves juifs refusent la notion d'Etat palestinien. Ainsi lors d'une épreuve de baccalauréat, un élève d'un établissement confessionnel juif va jusqu'à se pénaliser en refusant ou en ne réussissant par à prononcer le mot « palestinien ».

Viennent ensuite des incidents qui reflètent le mal-être d'élèves qui ne supportent plus d'être présentés comme « issus de l'immigration ». Ils considèrent que cette expression cherche à nier la qualité de Français qui est souvent la leur. En réaction, ils émaillent un cours, en 4 ème , de remarques anti-françaises déplaisantes, voire ordurières. Un élève voudrait qu'on lui enseigne l'Algérie plutôt que la France, tant en géographie qu'en éducation civique. Ces élèves d'origine étrangère, ou dont les parents l'étaient ou le sont, se sentent d'autant plus agressés par le mot « immigration » ou le qualificatif « issu de l'immigration » que certains de leurs condisciples, « issus de Gaulois », tiennent des propos ouvertement racistes lorsque le cours porte sur l'immigration, la solidarité, la coopération. Le cours de 4 ème sur l'immigration en France et en Europe est contesté par certains élèves ou parents. Un élève dont la famille a des liens avec l'Afrique subsaharienne conteste le cours sur la colonisation et la politique de la France en Afrique.

On peut ranger dans cette catégorie les incidents qui émaillent les cours relatifs à la guerre d'Algérie. Sans chercher à être exhaustif on peut citer un accrochage entre élèves, l'un d'entre eux ayant traité les Harkis de « collabos ». Puis l'incident se prolongea avec l'intervention des parents. Dans une autre classe c'est un élève qui veut distribuer à ses condisciples un contre dossier documentaire, de tonalité favorable à l'O.A.S., parce que les documents retenus par le professeur ne lui plaisent pas. Dans une classe avant même que le cours ne commence sur la guerre d'Algérie un élève met la collègue en garde : « attention à ce que vous allez dire madame ! »

L'étude des Etats-Unis, et de leur politique extérieure en particulier, commence à susciter des réactions d'hostilité dans certaines classes. Dès septembre 2001 la discutable décision de faire observer une minute de silence aux élèves avait valu à quelques collègues des moments un peu délicats. L'agression de l'Irak par les Etats-Unis, contre la volonté de la communauté internationale, a avivé la contestation. Dans une classe de première STT un petit groupe d'élèves refuse le choix d'étudier les Etats-Unis. La classe se solidarise avec eux et l'étude de l'Europe remplaça celle des Etats-Unis. Cela peut aller jusqu'à l'apologie du terrorisme. Avec, là encore, une difficulté à distinguer ce qui est consciemment maîtrisé et ce qui est démarche instinctive dont la portée n'est pas mesurée par l'élève : un dessin d'un terroriste armé dans un cahier d'élève au chapitre sur la société française sous Louis XIV. Après discussion il apparaît que l'élève avait relevé un défi lancé par ses camarades, sans vraiment mesurer la portée du dessin. Un collègue souligne que la provocation à l'égard du professeur est une des attitudes favorites des élèves.

Dans un lycée agricole, on relève un incident à propos de la PAC et plus généralement de l'Union européenne. Visitant le château de Chantilly, des élèves d'un établissement privé catholique disent en passant devant le portrait d'Abd-el-Kader « Tiens, voilà Ben Laden ! ». Dans le même château, dans le cadre du service éducatif, des élèves musulmans rechignent à participer à un atelier de dessin, leur religion interdisant la représentation de la figure humaine. D'autres s'étonnent que, sur des tableaux du XVIème siècle, des chrétiens portent la barbe : pour eux c'est un attribut spécifique des musulmans.

Des élèves refusent de remettre un devoir à un professeur du beau sexe.
Terminons sur un père d'élève qui refuse l'inscription de son fils au concours de la Résistance au motif que ce concours est un concours « gauchiste » !

Que faire ? selon les collègues

La remarque qui vient spontanément à l'esprit des collègues sous la forme d'une supplique : « ne pas céder ! ». Certains se sont même mépris sur l'intention qui avait abouti à l'envoi du questionnaire craignant d'y voir la quête par le bureau de l'association d'une sorte de caution avant de lâcher du lest sur l'enseignement de nos disciplines. En général, ils ne se plaignent pas trop de l'appui que leur fournit leur administration quand ils doivent affronter un incident. Mais ils soulignent qu'il faut rester vigilant : dans l'établissement où un élève avait refusé de rendre un devoir parce que le professeur était une femme, le chef d'établissement avait eu comme première réaction de prévoir, pour l'année suivante, une révision de la distribution des services en fonction de la composition des classes ! Dans un autre établissement, on avait cru bien faire en regroupant dans une même division les élèves apprenant les uns l'Arabe et les autres l'Hébreu : le mélange s'avéra difficile à gérer.

Les deux principaux remèdes auxquels croient les collègues sont d'abord de disposer du TEMPS nécessaire pour pouvoir bien analyser et expliquer les faits, montrer les nuances, la complexité des choses, comme dans la guerre d'Algérie par exemple. Il faut, dit l'un d'eux, laisser les élèves s'exprimer mais « ne jamais laisser une affirmation fausse s'exprimer sans réagir en historien respectueux des faits ». Le moins que l'on puisse dire est que sur cette nécessité de disposer du temps nécessaire pour enseigner il y a bien des progrès possibles et à faire d'urgence, en particulier au collègue, avec les horaires planchers, et au lycée en série S, avec les « horaires Allègre ». Il faut d'autant plus de temps aux professeurs que les élèves ont de grosses difficultés avec la langue et qu'y remédier accroît davantage ce besoin de temps. C'est au pouvoir politique, dans le cadre du débat qui doit s'ouvrir, de prendre ses responsabilités sur ce point.

Le deuxième remède est celui du savoir. La seule façon de garder le contrôle de la situation est, disent les collègues, « d'être pointus sur le fond et dans la forme » et de ne pas risquer de se trouver sans pouvoir argumenter. Il faut pouvoir reprendre l'élève, en s'appuyant sur l'état de la question le plus à jour. D'où la demande de collègues d'une formation continue disciplinaire de qualité. Une réponse évoque le cas d'un professeur qui se mit lui-même dans une situation difficile dans un cours sur le christianisme quand il avança que la Trinité renvoyait à trois dieux, alors qu'il avait commencé par la présentation du monothéisme chrétien !

Le Doyen Michel Hagnerelle, clôturant le colloque organisé par l'Inspection générale en décembre dernier, a inscrit cette formation continuée parmi ses cinq priorités. On peut donc espérer que l'on va enfin reconstruire ce qui avait été bâti, il y a une vingtaine d'années, puis méthodiquement démantelé. Un collègue résume ses attentes en écrivant qu'il attend : « Soutien de l'administration et liberté pédagogique ! ». Ces questions d'horaires et de formation ne sont pas pures mesquineries corporatives comme le disent trop souvent les hauts fonctionnaires du ministères ou certains journalistes.

Les collègues insistent aussi beaucoup sur le fait qu'il s'agit bien plus souvent de « débats un peu vifs » plutôt que d'incidents. Ils déplorent que les médias les surestiment et, en évoquant le même incident en boucle, ne finissent par donner une idée complètement fausse de la réalité des classes. Plus graves, qu'ils ne finissent par la faire partager au Ministre. Lorsque ce sont de vrais incidents, on a alors bien plus l'expression d'une ignorance que celle d'une hostilité. Les réponses mettent en évidence des ignorances proprement effarantes. Pendant un cours sur l'Islam, le professeur évoque le partage des musulmans entre Sunnites et Chiites. Un élève se penche vers son voisin d'origine marocaine et lui demande auquel des deux groupes il appartient. Le malheureux est obligé de demander au professeur : « Madame, au Maroc, qu'est ce que c'est ? ». Il n'y a donc pas que les élèves « issus de Gaulois » qui ont perdu leurs racines religieuses et tout maghrébin n'est donc pas un islamiste !

Lucides les collègues ont depuis longtemps réfléchi à ces difficultés qu'ils gèrent au quotidien, souvent bien seuls. Aussi rappellent-ils l'importance de la cohésion des équipes pédagogiques. Ils soulignent également que les idées exprimées par les élèves sont celles de leurs parents, des personnes extérieures à la famille mais participant à leur éducation (curés, imams) et que ces débats vifs ou incidents surviennent quand les opinions professés en classe divergent de ce que les adolescents ont entendu ailleurs. La télévision aussi influence beaucoup les élèves, mais en ne leur montrant que quelques aspects d'un problème sans leur fournir les clés d'une réelle compréhension. Des élèves contestent en cours la réalité des massacres qui ont endeuillé et endeuillent encore l'Algérie : la télé algérienne qu'ils ont la possibilité de regarder n'en ayant rien dit. Le seul remède est alors la stricte application de l'obligation scolaire et la valorisation de l'Ecole. Là encore il y a un gros travail à réaliser. Les plus âgés de nos collègues, avec le calme des vieilles troupes, relativisent les difficultés et rappellent qu'il y a encore peu de temps, il n'était pas forcément facile d'enseigner le Front Populaire, la Révolution de 1917 ou l'URSS. Encore dans les France de 1980 – 1981 si l'on en croit une des réponses. Les collègues se félicitent des rencontres avec les témoins, en particulier pour l'enseignement de la seconde guerre mondiale, de la Résistance et de la déportation ou de l'extermination des Juifs. On peut trouver des témoins à propos d'autres événements difficiles à enseigner. Ils déplorent ce qu'ils appellent « le matraquage » sur la Shoah alors que les programmes ne permettent plus de mettre en évidence les origines de l'antisémitisme et son caractère récurrent dans la durée. Les visites et en particulier des institutions comme le Mémorial ou l'Historial leur paraissent utiles. Certains rappellent l'utilité des clubs de l'Unesco chers au Doyen Louis François puis à l'Inspecteur général Zweyacker. Ils n'ont pas tous disparu, mais on pourrait utilement les « redynamiser ».
Enfin ils soulignent que les élèves sont habitués à des images de violence parfois très forte, de dérision extrême sur les diverses chaînes de télévision et devant l'influence desquelles l'institution scolaire est particulièrement désarmée, la puissance de l'image l'emportant sur le discours. Une collègue s'entendit dire froidement par une élève : « Si j'ai envie de tuer quelqu'un, j'ai le droit ». Il a fallu à la collègue « un gros quart d'heure pour lui faire admettre que l'envie de vivre de la personne était au moins égale à son envie de la tuer. Surtout si aucun différend ne les séparait l'une et l'autre ».

Il faut aussi, semble-t-il, rappeler à l'ordre quelques collègues qui confondent « laïcité et militantisme anti-catholique ». D'autres, craignant peut-être d'être débordés ont choisi d'esquiver la difficulté. La « Méditerranée au XII ème siècle » serait réduite aux Croisades, l'Histoire de l'Eglise à tout ce qu'elle eut de condamnable…Ces pratiques ne sont pas nouvelles, elles ne sont pas pour autant acceptables et il convient d'y mettre un terme car elles n'auraient jamais dû pouvoir s'installer. Une réponse affirme que les discussions entre collègues en salle des professeurs prouvent que nombre de cours ont été modifiés pour éviter d'éventuelles difficultés avec les élèves.

Programme et remèdes

Répétons d'abord qu'il n'est pas question de chercher à retirer des programmes les points qui, parfois, suscitent une difficulté particulière lors d'un cours. Mais il est vrai qu'il existe une demande sociale sur tout ce qui touche au religieux, force est de constater qu'elle ne doit pas être ressentie par tous de la même façon. Les questions touchant de près ou de loin au religieux fournissent la majorité des situations de tension. Viennent ensuite la seconde guerre mondiale, le Proche-Orient et les Etats-Unis, surtout si on évoque en termes d'hégémonie, de modèle ou de puissance mondiale.

S'agissant des programmes, des collègues souhaitent un libellé le plus neutre possible, le professeur étant assez compétent pour savoir ce qui fait l'intérêt de la question et restant libre de mettre l'accent sur tel ou tel aspect.

Pour les remèdes, la quasi-totalité des collègues considèrent que les outils pédagogiques sont bien assez nombreux et qu'il n'est pas forcément utile de les multiplier. Ils souhaitent une formation disciplinaire associant universitaires spécialistes du sujet traité et le corps d'inspection. Quelques collègues évoquent les années 80 où les efforts de l'Université, de l'Inspection et de l'APHG firent naître et exister une formation continuée qui fut une vraie réussite. Ils demandent aussi du temps, mais restent plus désarmés sur le problème du rétablissement de leur magistère vis-à-vis des élèves et de leurs parents. Après le mépris affiché par quelques ministres et hauts fonctionnaires à l'égard des professeurs, il est bien évidemment difficile pour ceux-ci de jouir de l'autorité nécessaire pour corriger les affirmations des autres personnes qui environnent leurs élèves.

Peu de réponses évoquent le problème du voile ou du foulard islamique. Une collègue indique comment elle obtint qu'une élève l'enlève : « J'avais lancé que, dans cette ancienne école de bonnes sœurs, elle faisait parfaitement couleur locale. Le résultat avait été immédiat et précipité ! ».

Pour conclure, il faut insister sur le fait que les incidents perturbent les cours du fait du sujet enseigné sont en nombre limité. Il faut donc ne pas dramatiser les choses, comme ont trop souvent tendance à le faire les médias. Pour autant 15,59 % n'est tout de même pas une valeur insignifiante et il ne faudrait pas feindre de les ignorer comme on l'a fait pendant des années pour les délits dans les banlieues. Soulignons les demandes des collègues eux-mêmes, en principe les mieux placés pour savoir ce qui fonctionne et dont ils ont besoin. Une formation initiale et continuée de qualité. Elle existe, mais ce pourrait être l'occasion de corriger quelques errements fâcheux et que l'association a déjà dénoncés. Rétablir l'autorité du magistère auprès des parents et des élèves. Cela suppose que les professeurs ne soient plus l'objet du mépris qu'ils subissent trop souvent, y compris de leur administration. On n'a par exemple jamais entendu le Ministre, ou un haut responsable du Ministère de l'Intérieur, parler des « flics » placés sous leur autorité. Les professeurs sont quotidiennement traités de « profs », avec l'intonation qui donne au terme sa connotation péjorative, y compris par l'administration stricto sensu de la rue de Grenelle !

 

 

 

Histoire géographie. Académie de Toulouse.