Les IA-IPR se proposent d'avoir des échanges réguliers avec les professeurs d'histoire-géographie de l'académie par la messagerie électronique. Vous pouvez vous adresser à eux, directement, en écrivant à ipr@ac-toulouse.fr, en précisant à l'attention des IPR d'histoire géographie.
Cette réunion, animée par les trois IA-IPR, réunissait deux groupes de professeurs, animateurs de formation de bassin : d'une part, des professeurs de lycée, d'autre part des professeurs de collège.
M. Nembrini, Doyen de l'Inspection Générale d'histoire géographie est venu, l'après-midi, répondre aux interrogations riches et nombreuses des professeurs.
Nouveaux programmes du cycle terminal (en cours d'élaboration)
Des membres du groupe d'experts viendront, le 28 novembre au lycée des Arènes, dans l'Académie de Toulouse, retenue avec celle de Paris, pour discuter des projets de programmes. Trente professeurs de l'académie ont été convoqués pour participer à cet échange. Ils représenteront leurs collègues, consultés à partir d'un questionnaire, lors de conseils d'enseignement.
(voir tableaux synthétiques)
Observations réalisées sur un échantillon de 1533 copies, où, par hasard, les séries S sont un peu sur-représentées.
On constate une baisse importante de la part de l'étude de documents qui reste cependant le type d'épreuve le plus souvent choisi par les élèves.
Cette baisse peut être liée, conjoncturellement, au sujet de cette année (le Japon). Cependant comme la tendance est antérieure (voir tableaux), il peut s'agir aussi d'un phénomène plus structurel lié aux conseils constants des enseignants aux élèves pour qu'ils prennent la composition afin d'obtenir de meilleures notes ?
Il faut sans doute, dès la classe de seconde, former également aux deux types d'exercices alors qu'actuellement l'étude de documents semble être privilégiée, de même qu'au collège, aux dépens de la composition. L'entraînement, pendant le cours, à l'étude de documents, en excluant ou réduisant la place du récit historique, favorise aussi la tendance de certains élèves à choisir d'emblée ce type d'épreuves pour éviter la composition.
La moyenne en 2001 a baissé et à peine le tiers des jurys a obtenu 10. La zone 8-12 recouvre en 2001, 60 % des notes, c'est à dire beaucoup plus qu'auparavant. Ces deux tendances sont inquiétantes pour la discipline qui n'apparaît pas comme valorisante, et ne joue pas son rôle dans l'obtention du diplôme. L'épreuve, notamment celle d'étude de documents, semble peu discriminante en entraînant un blocage des notes vers le haut. En outre, les évaluations de ce type d'épreuve semblent parfois aléatoires (instructions officielles trop floues). En conséquence, une demande d'élaboration de critères clairs d'évaluation de l'épreuve a été demandée à l'Inspection Générale.
L'étude de cas en géographie.
Le programme propose en géographie une étude de thèmes et en histoire une étude de moments historiques à l'intérieur desquels sont étudiés des thèmes.
L'approche thématique est globalisante : la géographie physique n'est qu'un mécanisme explicatif parmi d'autres et ne doit pas être étudié en tant que tel. Les thèmes doivent être problématisés (croisement d'un lieu et d'une interrogation).
L'approche notionnelle (les notions sont en rouge sur le B.O) est nouvelle, trois sont centrales (organisation de l'espace, aménagement et environnement).
L'étude de cas (qui peut-être composée de deux études successives) peut être réalisée en trois ou quatre heures (incluant cours et/ou modules) pour chaque thème.
L'étude de cas est première et doit être accompagnée de sa problématique en rapport avec celle du thème. Généralement, elle est fournie par le professeur, mais on peut aussi envisager de la faire dégager par les élèves à partir du corpus documentaire fourni, et notamment un document initial.
L'élève est mis en situation d'activités sur un dossier documentaire, qui comprendra évidement des cartes. Des supports pédagogiques variés seront proposés et dans le cadre d'une progression dans les apprentissages, tous les types doivent être utilisés en cours d'année.
Choix de l'étude de cas :
- Choisir des problématiques qui englobent, si possible, les trois notions centrales.
- A quel échelon géographique se situer ?
Il est nécessaire de varier les échelles. Si l'échelle locale ou régionale semble être à priori celle des études de cas, elle ne doit pas être absolument privilégiée. L'échelon géographique choisi doit être le plus pertinent pour traiter la problématique choisie.
- Toutes les échelles, tous les continents et toutes les notions devraient être vues dans l'année. On évitera cependant les études de cas concernant la France qui devraient être vue dans un des programmes du cycle terminal.
On étudie un cas puis, dans le même thème, on peut prendre un autre exemple,
Cela permet d'étudier similitudes et écarts au premier cas étudié : infirmer, confirmer, relativiser les observations, les hypothèses ; enrichir l'analyse du fait géographique, des concepts mis en jeu, de la problématique.
Dérives à éviter :
L'étude de cas ne saurait être faite pour le lieu ou le fait lui-même (on n'étudie pas un pays ou une région, mais un fait géographique questionné par une problématique).
L'étude de cas ne doit pas être un exemple, une illustration, d'un cours de géographie générale.
L'étude de cas ne doit pas être aux réservée aux modules, construits et menés parallèlement à un cours de géographie générale.
L'étude de cas ne doit pas être considérée exclusivement comme une approche de l'étude de documents au baccalauréat (même si une séance peut être réalisée dans ce sens).
En résumé, la démarche à mettre en oeuvre est donc de réfléchir à la problématique générale du thème (en croisant intitulés et notions) puis chercher une étude de cas permettant son approche la plus riche possible, choisir le lieu et l'échelle, les supports documentaires (cartes privilégiées). Enfin, ne pas oublier contextualisation planétaire en s'appuyant sur les conclusions ou hypothèses partielles dégagées et en apportant les compléments indispensables.
Comment faire l'articulation de l'étude de cas avec le "cours" sur le thème (quel que soit sa forme) ? La contextualisation ne semblant pas suffisante.
Quand et comment présenter les problématiques ?
Vouloir tout aborder, en suivant la profusion proposée par les manuels.
Thème nourrir les hommes
Etude de cas initiale : le Sahel.
- Problématique majeure : peut-on nourrir les hommes dans un cadre naturel contraignant ?
Cela renvoie à amener la réflexion sur
Etude à l'échelle locale d'un village du Mali (documents du manuel Hachette) puis contextualisation à l'échelle régionale (le Sahel).
Une deuxième étude de cas (plus rapide) sur l'Illinois permet de travailler sur l'agriculture des pays industrialisés. L'articulation avec la partie "cours" se fait par un travail de cartographie (construction de croquis) posant à l'échelle de la planète les problèmes des échanges agricoles Nord/Sud et de la nutrition.
(S.P)
« Nourrir les hommes », Louis Malassis, Collection Dominos, Flammarion, 2000
Le défi alimentaire. Bientôt la fin de la faim ? Textes et Documents pour la classe n°742, CNDP, octobre 1997
Le site de la FAO (www.fao.org) offre des statistiques, des articles particulièrement intéressant pour compléter, enrichir une étude de cas
On peut aussi en construire une, originale à différentes échelles (les exploitants, le village, la région) à partir d'un article de Kamala MARIUS-GNANOU, la Révolution Verte et la maîtrise de l'espace agricole : le cas de la région de Pondichéry (Inde méridionale), dans les Cahiers d'Outre-mer, Avril-Juin 1992
Un premier temps a été consacré au bilan des actions de formations de bassin menées l'année dernière. Des éléments positifs mais aussi des points critiques sur le fonctionnement administratif permettent d'envisager des améliorations nécessaires et indispensables pour la poursuite et le renouvellement de l'action dans cette année 2001 - 2002.
Une rencontre d'un des IA-IPR est prévue avec le Service de la Formation Continue pour dégager des principes et un fonctionnement plus satisfaisants.
En fonction des conclusions auxquelles aboutira cette entrevue, il est envisagé de remettre en oeuvre des ateliers d'échanges de pratiques. Le choix de formations de proximité doit favoriser la participation, notamment dans les secteurs plus isolés ou éloignés de l'académie. Cela doit aussi offrir aux collègues isolés dans de petits établissements des occasions de rencontre et d'échanges avec d'autres enseignants partageant des interrogations, des préoccupations identiques. Les productions des groupes pourraient venir enrichir le site académique d'histoire géographie.
Une fois éclaircie les perspectives, un courrier sera adressé dans tous les établissements pour annoncer les modalités de ces actions.
Mme PAGES propose ensuite en un temps limité quelques outils et démarches pédagogiques de façon à susciter une discussion et des débats dans le groupe. Ces points et exemples proposés pourraient être repris dans les journées de formation à construire.
1) Construire progressivement une carte de synthèse : l'exemple du Maghreb ( 3 heures)
2) L'étude de paysage dans les programmes de collège.
Remobilisation : exemple Francfort, dans l'étude de l'Allemagne (4ème)
3) Aborder la notion de puissance (4ème, 3ème)
une grille critériée pour favoriser la compréhension et la comparaison
4) La mondialisation au collège
Un thème que l'on retrouve dans les différents programmes
Une approche à partir d'un lieu (Singapour) : paysage et cartes
5) Le cours « argumenté »
amener les élèves à comprendre ce que l'on attend d'eux
problématiser les cours et faire des choix
deux grilles d'auto-évaluation pour construire un paragraphe argumenté
La discussion s'est prolongée alors sur l'évaluation, la différenciation pédagogique. Ces points, qui sont des axes du projet académique avec la construction de l'autonomie de l'élève et le travail personnel, pourraient être abordés dans les ateliers de cette année.
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Nature des copies
|
Nombre
|
Pourcentage du total
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% 2000
|
| GEOGRAPHIE (épreuve longue) |
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||
| Composition 1 (Etats-Unis) |
416
|
27 %
|
17 %
|
| Composition 2 (Développement) |
91
|
6 %
|
5 %
|
| Etude de documents (Japon) |
1028
|
67 %
|
77 %
|
| HISTOIRE (épreuve courte) |
|
|
|
| Doc 1 : conf. de Bandoung |
624
|
41 %
|
28 %
|
| Doc 2 : pop. active en France |
909
|
59 %
|
72 %
|
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|||
| NOMBRE TOTAL de COPIES analysées |
1535
|
100 %
|
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
0 %
|
0.1%
|
0.2%
|
0.8%
|
2%
|
2.5%
|
5.2%
|
7.8%
|
9.4%
|
10.9%
|
13.4%
|
12.5%
|
14.3%
|
9.4%
|
6.7%
|
3.6%
|
0.4%
|
0.6%
|
0.1%
|
0%
|
0%
|
|
2000
|
0
|
0.2
|
0.4
|
1.6
|
2.8
|
2.9
|
5.3
|
7.5
|
10.4
|
11.6
|
13.5
|
12
|
11.9
|
8.9
|
6.2
|
2.8
|
1.6
|
0.1
|
0.1
|
0
|
|
1999
|
2000
|
2001
|
|
|
Etude de documents
|
83 %
|
77 %
|
67 %
|
|
|
|||
|
Moyenne des notes
|
10.02
|
10.12
|
9.72
|
|
De 13 à 20
|
24 %
|
19.7 %
|
18.5 %
|
|
De 8 à 12
|
53.7 %
|
59.5 %
|
60.5 %
|
|
De 0 à 7
|
22.3 %
|
20.8 %
|
21 %
|