programmes de sixieme en college

Adapter les démarches pédagogiques
Les plages chronologiques habituelles sont à reconsidérer. Ainsi, l'Egypte étant envisagée dans sa globalité la distinction entre les Ancien, Moyen et Nouvel Empire, fondée sur l'évolution, peut être ignorée.
Application de ce qui vient d'être écrit, on peut avoir besoin de dates précises pour répondre à des questions, ou parce que la compréhension d'un document l'exige, ou pour d'autres raisons. Mais, la connaissance de ces dates n'est pas exigible et il faut en tenir compte, notamment pour les évaluations. Indispensable pour tous à un moment précis, elle constitue un plus pour les meilleurs.
Il faut renoncer totalement aux séquences préalables dites "de méthodologie", depuis longtemps absentes des programmes, mais qui occupent encore trop souvent une grande partie du mois de septembre : leçons consacrées aux calendriers, aux subdivisions du temps, à l'avant et l'après Jésus Christ, calculs divers et subtils....
L'expérience montre que la majorité des enfants ne sont pas prêts à assimiler ces notions difficiles au début de l'année scolaire, alors qu'ils n'ont pas abordé les notions mathématiques correspondantes. Il n'y a d'ailleurs aucune raison d'exiger d'eux qu'ils y parviennent tous à la même date, surtout à un moment de leur vie où ils sont en pleine évolution psychologique. C'est en utilisant ces notions en cours d'année, quand l'occasion se présente, dans une logique fonctionnelle, qu'on est le plus efficace. Il est temps que disparaissent enfin des pratiques ne correspondant plus à la population scolaire actuelle, si tant est qu'elles aient un jour convenu à celle d'hier !
En Juin, lorsque les notions mathématiques d'origine, d'échelle... seront acquises, lorsque des connaissances auront nourri l'esprit, quand les élèves auront mûri, il sera temps d'intégrer l'acquis d'une façon plus rigoureuse. Tel est l'objectif pour les dernières heures de l'année : il serait particulièrement regrettable qu'une progresion trop lente porte tort à ce moment essentiel de la réflexion.

L'idée de continuité historique.

Au moment de la consultation sur les projets de nouveaux textes beaucoup ont regretté la place insuffisante faite à leurs yeux à la "continuité historique". Un bref retour en arrière n'est pas superflu pour rappeler que l'inachèvement des programmes, dans une proportion non négligeable de cas ), faisait de cette continuité historique un objectif plus qu'une réalité perçue par les élèves.
Par ailleurs, il ne faut pas confondre continuité chronologique et continuité historique . Si le nouveau programme laisse des vides chronologiques dans le déroulement des événements, comme d'ailleurs les précédents, les mots utilisés dans le commentaire témoignent du souci de faire toute sa place à la continuité historique. Comment pourrait-il en être autrement quand on met au coeur des objectifs l'idée d'héritage patrimonial et que la finalité affichée de notre enseignement est d'aider à "la construction du citoyen". Pourrait-on parler de Jésus sans évoquer le Bible et des Romains sans citer l'héritage grec ?

Quelle place pour le récit ?

Des craintes furent également exprimées à propos de la place accordée au "récit", souvent assimilé, semble-t-il, à l'histoire événementielle.
Ce n'est pas le lieu d'approfondir ce débat qui concerne tous les niveaux du Collège, mais il faut souligner que le programme, en minimisant la connaissance des dates, refuse une histoire écrite à partir des événements. L'Histoire événementielle fonde uniquement l'étude des cartes chronospatiales de l'expansion romaine. Celles qui visualisent des itinéraires (ceux d'Alexandre et de Paul) ne visent qu'à faciliter la compréhension des récits.

Le programme insiste sur le récit pour trois raisons :

"La naissance de l'agriculture et de l'écriture".
Le Paléolithique disparaît du programme (l'expérience montre qu'il est largement traité à l'Ecole Primaire). Il suffit donc de replacer très rapidement le Néolithique dans l'évolution générale. Il est d'ailleurs étudié non pour lui-même, mais pour aider les élèves à comprendre les évolutions futures : "organisation sociale différencié et meilleure communication" sont les deux notions à faire percevoir.
Dans cette optique, cette période est à aborder essentiellement dans le cadre du Proche Orient, ce qui n'exclut pas de signaler l'existence d'autres foyers de civilisation.
L'Egypte : le Pharaon, les Dieux et les Hommes.
Le commentaire incite à ne consacrer qu'un minimum de temps au cadre physique, à l'aide de la carte replacée dans le contexte proche oriental de l'époque. Quelques minutes devraient suffire pour l'Egypte "don du Nil" et pour le débit du fleuve.
L'Egypte est maintenue car elle donne un exemple différent de la civilisation européenne. L'accent est à mettre sur les hommes, leurs rapports avec les faits naturels dans le cadre d'une société agraire, leur attitude face à la vie et à la mort (ce qui n'est pas une raison pour évoquer les techniques de momification dont les descriptions, incompréhensibles par les enfants, évoquent pour eux le Grand Guignol).
Dans cette logique, le mythe d'Osiris apparaît beaucoup plus intéressant que la nomenclature des Dieux, inévitable pour introduire la notion de polythéisme. En pensant au christianisme, il est bon de souligner qu'Isis, aidée par Horus, ressuscite Osiris ( bien qu'il soit peu représentatif dans la religion grecque, le mythe d'Orphée, lui aussi descendu aux Enfers et ressuscité, pourra être rappelé, plus tard ).
La notion de religion.
La notion de religion est fondamentale pour les sociétés de l'Antiquité. Chaque professeur doit se référer à une définition capable d'assurer une continuité à la démarche pédagogique. On peut en citer deux : "Une religion est un système solidaire de croyances et de pratiques relatives à des choses sacrées" (Durkheim) ; "Ensemble de croyances, de rites, de prières et de pratiques par lesquelles les hommes se relient à un Dieu ou à la divinité." (Dictionnaire des religions).
Dès ces premières séquences il faudrait avoir à l'esprit une définition qui montre la permanence des inquiétudes humaines, assure le transfert des interrogations des élèves, incite à comparer les réponses. La difficulté consiste à rester compréhensible par des enfants de 11 ans.
A chacun de trouver sa vérité. A titre d'exemple, on peut, pour les croyances, partir de l'idée que la plupart des religions donnent un sens à l'après-mort (le problème du Salut), proposent une explication du monde (une cosmogonie), et pour les pratiques ne pas négliger les codes sociaux au profit des seuls rites. La réflexion sur le Bien et le Mal est toujours présente : les religions affirment alors des valeurs prônées aujourd'hui dans un cadre laïque, ce qui offre des facilités pour l'étude des religions du Livre. D'autres choix sont possibles, mais une "grille" simple ne peut qu'aider les élèves à se situer par rapport au phénomène religieux lui-même ?
Le Peuple de la Bible : les Hébreux..
Avançons trois remarques préalables :
les sources archéologiques sont très rares. l'ordre des mots dans l'intitulé n'est pas sans intérêt : il s'agit d'étudier "Le Peuple de la Bible" qui est "Les Hébreux", et non l'inverse. dans la logique de la découverte d'un patrimoine et de la compréhension du monde actuel, la priorité est de mettre les élèves en contact avec la Bible. Que dit ce document capable de donner un sens à la vie de milliards de femmes et d'hommes, depuis des millénaires ?
Les manuels seront sans doute accompagnés d'aides "pédagogiques", mais le contact personnel, à des fins professionnelles, avec la Bible demeure indispensable.
Les difficultés ne manquent pas. La valeur patrimoniale n'est pas la même pour les Hébreux et pour les autres peuples. La Bible raconte UNE Histoire sans être L'Histoire : on ne peut pas dire, comme historien, que Moïse a rencontré Dieu sur le Mont Sinaï, mais les Hébreux le croient. La distiction doit être faite le plus souvent possible en cours d'année : les élèves accèdent à l'approche historique en s'interrogeant sur les notions de témoignage et de document. Certains passages ont des connotations très actuelles, comme l'idée de Peuple Elu et de Peuple attaché à une terre ; ils exigent de la circonspection. Enfin, une grande prudence s'impose face aux passages qui furent objet, au cours des millénaires suivants, d'interprétations contestées à propos du peuple juif. A l'oral et dans les résumés, il faut un discours rigoureux.
Quelles lectures ?
Il existe des niveaux de lecture divers : les anecdotes qui nourrissent l'imaginaire ont l'avantage de présenter des thèmes de l'iconographie future, mais elles impliquent aussi une lecture fine, par exemple pour le combat de David et de Goliath. Surtout, il faut veiller à ne pas les utiliser dans la logique du cours dit dialogué, souvent un cours magistral paré de faux atours et de trucs de métier.
Certains récits sont inévitables, ceux concernant Abraham et Moïse, David ou Salomon.
Le Décalogue est à présenter impérativement, en montrant que les Commandements 1- 4 règlent les rapports des hommes à Dieu, et les Commandements 5 - 10 les rapports des hommes entre eux. Les plus audacieux peuvent utiliser Isaïe (II partie surtout), ce génie religieux ayant marqué son époque et fait école.
Quelle continuité historique ?
Dans la logique de la continuité historique, si fort revendiquée, il faut avoir à l'esprit les futures séquences sur le christianisme. Par exemple, éclairer l'obligation du sabbat faite dans le Décalogue permet de préparer à comprendre un des conflits entre Jésus, qui entend faire des miracles le jour de Sabbat, et les autorités religieuses juives de son époque. Sur un point, l'érudition et la pratique pédagogique posent un problème commun : la manière de désigner Dieu. En effet, les leçons qu'on entend en Cinquième soulignent souvent que pour les musulmans Dieu a 99 noms - récités sur le chapelet - et que le centième n'est jamais prononcé, par respect. Mais en Sixième, généralement, aucune attention n'est portée à ce point alors que le problème du nom de Dieu se pose en des termes très comparables. Sans tomber dans la cuistrerie encyclopédique, on peut rappeler que les sons Yavhé correspondent à "YHWH", un tétragramme exprimant par quatre consonnes l'expression "Je Suis" ("Tu parleras ainsi aux fils d'Israël : "Je Suis" m'a envoyé vers vous", Exode 3, 14). "YHWH" traduit le fait que dans la tradition rabbinique, le nom de Dieu ne pouvait pas être prononcé (sauf une fois l'an, par le grand prêtre, le jour du Grand Pardon). Il était remplacé dans le culte par "Le Nom" (Ha-Shem) ou par "Mon Seigneur" (Adonaï). C'est d'ailleurs en ajoutant trois voyelles de A dO nA ï que s'est répandue, au XVI siècle après J.-C., la prononciation aberrante Jahovah/Jéhovah. Les sons Yavhé sont à prononcer, bien entendu, en classe.
Porter discrètement intérêt à ce point de théologie, qui pique l'attention, peut aider à montrer plus tard, l'originalité chrétienne, Jésus se présentant comme l'incarnation de Dieu. La Grèce.
Une carte simple suffit pour présenter l'étendue géographique du monde grec. Il est inutile de traiter des différentes invasions et des phases de l'expansion. Où trouve-t-on de Grecs à partir du IX siècle et qu'ont-ils en commun ?
Le mot "naissance" n'invite pas à retracer une évolution. La chronologie se fonde sur peu de certitudes : les "poèmes homériques" ont été composés vers 750-650 mais ils traitent d'une monde mycénien qui s'est terminé vers - 1200 ; le nom d'Homère relève lui-même d'une commodité de langage et l'existence d'un poète unique n'est pas prouvée ; quant à la démocratie, elle est sans doute apparue à Chio, mais on ne sait rien d'autre.
L'Histoire contribuera à la maîtrise de la lecture si un travail coordonné avec le professeur de Français est mis en place. Ce sera un acte d'interdisciplinarité très profitable à tous. L'Iliade facilite la présentation des croyances, L'Odyssée amène à privilégier les rites.
Le Panthéon grec exige plus d'attention que les Dieux égyptiens dans la mesure où il appartient à notre patrimoine sous des formes multiples, depuis le nom donné à certains mois du calendrier jusqu'aux références dans les oeuvres littéraires et les oeuvres d'Art.
Les Guerres Médiques sont mentionnées pour permettre d'évoquer Marathon et d'introduire l'idée d'opposition entre Grec et Barbare. Raconter leur déroulement est inutile. Sparte, est absente du programme (comme en 1985). Fidèle à sa réputation, elle a superbement résisté... Ses partisans - car il y en a sans doute encore - liront avec intérêt : Mossé Cl., La Grèce ancienne, Seuil, p. 58-71 . L'historiographie enseigne qu'on ne sait rien sur cette cité, véritable "mirage" apparu au XIX siècle.
Concernant Athènes, la parenthèse définit ce qui est exigible, bien entendu l'opposition "citoyen/non citoyen" est à préciser (situation des femmes, qui a par ailleurs influencé les Pères de l'Eglise souvent marqués par la pensée grecque ; métèques et esclaves ; fonctionnement de la démocratie avec les droits, les modes de désignation...). L'absence du mot "Boulé" n'interdit pas d'en parler si les circonstances le permettent ; celle de "magistrat" permet d'éviter la liste des fonctions, mais il sera difficile de ne pas employer "stratège" à propos de Péricles. Quant à "rayonnement" et "domination" à propos d'Athènes, ils sont préférés à "impérialisme" pour mettre en garde contre une connotation trop moderne. Pour "Alexandre", traiter d'Alexandrie semble plus facile que traiter de Pergame. Des découvertes archéologiques récentes apportent, de plus, une aide pédagogique.
Rome, de la République à l'Empire.
L'Enéide se prête à un travail commun avec le professeur de Français. Les attentes de cette discipline apporteront des informations pour savoir jusqu'où aller. Pour le programme d'Histoire, la fondation de Rome n'est pas un point essentiel.
Raconter l'expansion ne constitue pas une fin en soi : il s'agit surtout de montrer comment la culture grecque et certains aspects des cultures proches orientales, sont entrés dans le patrimoine romain. Evoquer la présence en Palestine peut alléger le contenu des leçons sur le christianisme.
Selon la même logique que pour Athènes, l'absence du mot "magistrat" vise à décourager toute nomenclature : Senatus Populus Que Romanus sert à présenter le Sénat et le "Peuple romain", mais n'entraîne pas la description des Comices. Ne négligeons pas le fait que les lettres SPQR sur les images racontant les aventures d'un certain gaulois aux moustaches jaunes, posent question aux élèves les plus attentifs : pour une fois, les voies de la culture sont pénétrables... Il sera difficile de ne évoquer les Consuls et l'Imperator.
La transition entre le 1 et le 2, se fait avec César. "La guerre des Gaules" ne présente pas de difficultés de lecture particulière, mais il faut veiller à bien situer le document dans le contexte. C'est un général romain qui parle des Gaulois : il existe d'autres sources.
Ce qui a été déjà dit à propos des institutions de la République demeure vrai pour l'Empire. Rome n'est pas assimilée à "la ville romaine" comme le montre le pluriel "leurs lieux symboliques". D'autres exemples peuvent (doivent ?) être pris. Alors que la présentation d'Athènes mettait en avant la conception de la vie politique, l'intérêt porte ici sur une civilisation urbaine. Les équipements (aqueduc, thermes, cirque, théâtre, jardins, temples...) sont à relier aux différentes fonctions d'une ville antique. Les monuments politiques (Arcs de Triomple, Colonnes...) se réfèrent à l'Etat et à sa puissance. Tous permettent d'introduire des considérations sur des techniques de construction et sur les liens entre aménagement d'un espace et valeurs religieuses ou politiques.
Les occasions de transfert des notions utilisées en Géographie doivent être exploitées.
Les débuts du Christianisme.
Cette question n'est pas une nouveauté : les manuels de 1965 par exemple la traitent sous le même intitulé qu'aujourd'hui, en application du programme de 1963 ! Il faut retenir de cette permanence que, depuis toujours, l'Education nationale considère l'historicité de Jésus comme un fait acquis.
Beaucoup s'inquiètent d'un prosélytisme involontaire : qu'ils se rassurent, les Apôtres, pourtant bien placés, se sont fait traiter à plusieurs reprises "d'hommes de peu de Foi", Thomas a demandé des preuves...et l'Eglise, malgré sa longue expérience, se heurte à bien des difficultés pour convaincre.
Que faire en tant qu'historien appelé à mettre les élèves au contact de L'Evangile, dont la lecture est la seule nouveauté ?
Souligner qu'il ne s'agit pas d'une biographie mais d'un témoignage se revendiquant pour tel : les évangélistes ne sont pas des historiens. "Jésus a accompli en présence des disciples encore bien d'autres signes, qui ne sont pas relatés dans ce livre. Ceux-là l'ont été pour que vous croyiez dans le Christ...." (Jean 21,24) . Tout est dit.
Choisir des passages compréhensibles par les élèves, mais être vigilant. Ainsi, la parabole du Bon Samaritain, qui donne une leçon de fraternité humaine, montre que pour Jésus les exclus ont la même richesse spirituelle que les autres ( les Samaritains sont des exclus pour la société juive ). Mais opposant à son comportement celui d'un prêtre et d'un lévite, qui "prennent l'autre côté de la route" au lieu de porter assistance, la parabole fait courir le risque de voir les enfants assimiler des comportements individuels à des croyances religieuses, dont ces personnages sont, à des degrés différents, les symboles.
Distinguer Evangile et tradition de l'Eglise, car de nombreuses croyances et pratiques chrétiennes sont le fruit d'interprétations postérieures des évangiles. Une question comme le mystère de la naissance de Jésus ne préoccupe ni Jean ni Marc, qui commencent leur récit avec la baptême de Jésus, situé dans sa trentième année par Luc ; le débat sur le statut des femmes dans l'Eglise, implique Paul puis Tertullien et les influences grecques bien plus que l'Evangile....
Les sources d'erreurs sont multiples et autrement dangereuses que les risques de prosélytisme, parce qu'un manque de savoir ouvre la porte à tous les stéréotypes. Il faut donc être très prudent et rester simple.
Pour la diffusion du christianisme, il existe un excellent dossier de la Documentation Photographique .
La fin de l'Empire.
La pédagogie à mettre en oeuvre est connue des professeurs et n'appelle pas de commentaires particuliers. En revanche, la "vérification de la maîtrise des repères" correspond à une demande nouvelle : elle donne l'occasion d'une réflexion élémentaire sur les rapports de l'Histoire au temps. Les professeurs qui estimaient cela indispensable dans les premières semaines de septembre, auront à coeur de progresser suffisamment vite en cours d'année afin de pouvoir aborder ces questions en Juin, avec des élèves plus mûrs et mieux armés intellectuellement.

Raisonner en termes d'emboîtement d'échelles.
Le raisonnement en termes d'échelles fait comprendre que chaque échelle est porteuse d'informations spécifiques. Les élèves percoivent ainsi l'existence d'une vérité différente selon que l'image est prise au ras du sol, d'un avion ou d'un satellite. La gymnastique mentale induite apprend à nuancer la manière de voir, et à tempérer le jugement. Il n'est pas certain qu'au fond d'eux-mêmes tous les professeurs soient persuadés de l'intérêt de la démarche. Qu'on songe à l'usage du mot "survoler" pour dire "appauvrir". Il paraît que "survoler" un programme ce serait le vider de son intérêt ! Nullement : c'est le voir à une certaine échelle, donc mettre en valeur un essentiel qui ne correspond pas à celui auquel on est habitué. Tel est bien le sens de l'expression "avoir une certaine hauteur de vue", "être capable de prendre de la hauteur". Il faut "survoler" les programmes !

Quels rapports entre Géographie et Mathématiques
En Géographie, les relations avec les autres disciplines concernent prioritairement les mathématiques. Il faut, en ce domaine, être modeste, ambitieux et prudent.
Modestie et ambition.
Modestie, parce que les professeurs d'Histoire et de Géographie ne sont pas formés pour intervenir dans l'apprentissage du raisonnement mathématique. Nos disciplines l'utilisent et elles en renforcent la maîtrise en l'appliquant à certaines tâches, mais il faut savoir patienter, ne pas anticiper les moments où sera abordée telle notion en mathématiques, et trouver des moyens pour contourner un obstacle s'il se présente avant. On verra plus loin des exemples. L'interdisciplinarité c'est d'abord le respect des autres disciplines.
Ambitieux, il faut l'être en harmonisant les progressions pour que le travail fait ailleurs soit investi au bon moment dans des activités qui le valorisent. Le transfert est un acte intellectuel très productif. Cela implique une lecture attentive des autres programmes car beaucoup trop souvent ils sont totalement inconnus. La pratique des études dirigées rend cette lecture d'autant plus indispensable que les intervenants ont à connaître les objectifs à atteindre, pour être efficaces. Certes, les professeurs d'Histoire et de Géographie ne sont pas seuls en cause si, en général, l'interdisciplinarité demeure encore insuffisante, mais sur ce point précis leur information ne dépend que d'eux-mêmes.
Prudence
La prudence devrait conduire à mettre fin à des égarements qui persistent, contrairement aux textes, depuis bientôt vingt ans. L'exemple des coordonnées géographiques en donne un exemple très significatif. Malgré tout ce qui est dit depuis les Programmes de 1977, on continue à trouver dans des Cahiers de textes des séquences consacrées, durant le mois de Septembre, à la latitude, à la longitude, aux fuseaux horaires... avec l'accompagnement inévitable de l'inclinaison de l'axe des pôles etc... Ceci doit disparaître : les élèves ne sont pas en mesure, sauf pour une minorité, d'assimiler ces notions car ils n'ont pas la perception de l'espace sphérique à cet âge : ce n'est pas le fruit du hasard si la sphère est abordée seulement en début de Quatrième, en mathématiques.
Faire ces leçons conduit inévitablement à conclure que certains enfants sont en retard, alors qu'en réalité les autres sont en avance. Ne créons pas inutilement les difficultés.
Car traiter les programmes n'exige pas la maîtrise de ces connaissances : il suffit de savoir situer le pôle, l'Equateur et les Tropiques sur un globe terrestre, qui est un objet concret, pour apprendre à localiser les lieux rencontrés. Les notions plus abstraites seront abordées plus tard, avec les voyages des grandes découvertes, lorsque le besoin se fera sentir.
Prendre pour référence, l'ensemble du cursus scolaire évite de souscrire à des impératifs d'acquisition préalable, qui sont le fruit de (mauvaises) habitudes trop souvent renforcées par les manuels, eux-même soucieux de prendre en compte les attentes (discutables) des prescripteurs. A chacun d'être conscient de ses responsabilités au moment de leur choix.
Echelle arithmétique, échelle graphique.
Cartes et schémas spatiaux n'ont besoin que d'une échelle géométrique. La longueur de référence indiquée suffit pour renseigner sur les dimensions d'un territoire. L'utilisation de l'échelle arithmétique se fait lorsque la notion de rapport est assimilée en mathématiques. Pour les planisphères, l'échelle graphique s'applique uniquement à l'Equateur, on ne le souligne pas assez.
Les statistiques.
Le programme ne fait jamais allusion à l'utilisation des statistiques, afin de remettre en cause des pratiques qui détournent l'enseignement de la Géographie. En effet, savoir calculer un pourcentage, situer un point entre deux axes, tracer une courbe sont des compétences à acquérir en mathématiques et à utiliser ensuite en Géographie, si cela est nécessaire.
Le programme est libellé en conséquence. Il évite, en particulier, toute formulation qui oriente vers la démographie, en évoquant uniquement la répartition des hommes. Quant à l'évolution de la population, des valeurs absolues suffisent en Sixième pour montrer le doublement ou le triplement, sur des durées de plus en plus courtes. L'idée passe sans un recours à une représentation graphique que les élèves comprennent mal. Or, prioritairement, c'est l'idée qui compte, pour nous.
Bien entendu, lorsque une capacité mathématique est maîtrisée, il faut en assurer le transfert dans les meilleurs délais et systématiquement. Et si le professeur de mathématiques demande une aide pour mieux la faire acquérir, elle lui est acquise. Le moment varie avec les classes.
Et le diagramme ombrothermique ?
Ce raisonnement vaut a fortiori pour le diagramme ombrothermique, sur lequel on a fait peiner des générations d'élèves, sans qu'aucun texte officiel ne le demande, mais parce que les manuels proposaient des exercices.
Un rappel sur l'origine de ce diagramme n'est sans doute pas inutile. Il fut conçu par un botaniste (Henri Gaussen) dans le but de distinguer les périodes de l'année en fonction de l'évapotranspiration : c'est la seule raison qui légitime la superposition de deux courbes des températures et des précipitations. La connaissance de ces périodes est d'un faible intérêt pour la Géographie enseignée en sixième.
Quant à son utilisation à d'autres niveaux, elle exige des précautions de lecture, en particulier à propos des échelles employées sur les axes.
Ce diagramme a par ailleurs le grave inconvénient d'éliminer les aléas climatiques (sécheresse, vague de froid). Le seul avantage de cette méthode empirique, non transposable avec d'autres unités de mesure (par exemple Fahrenheit), est de faciliter la mémorisation des types de climats, ce qui n'est pas nécessaire en Sixième. Certes, un professeur reste libre de sa pédagogie, mais continuer à consacrer du temps au diagramme ombrothermique exige des arguments capables de contredire les précédents :on les attend toujours.

En conclusion, comme en Histoire le temps est révolu des leçons préliminaires consacrées à l'acquisition de savoir faire et de compétences. Elles utilisent des heures qui manquent ensuite pour traiter le programme et faire travailler les élèves sur des documents ou au CDI. Le temps est aussi venu de mettre l'accent sur la méthode géographique elle-même et de centrer la pédagogie sur certains apprentissages que la discipline est la mieux armée pour faire acquérir.
Cela exigera des remises en cause, mais les nouveaux textes s'imposent à chaque enseignant et il faudra les appliquer.

Faut-il parler du système solaire ?
Dans les textes, rien n'est prévu. La réponse est : non.
Pourtant, les religions étudiées en Histoire, proposent toutes une explication du monde et cela pose problème : il serait paradoxal que l'explication scientifique, la seule tenue pour exacte, demeure cachée aux élèves, aucun programme ne traitant le sujet. Par ailleurs, on sait l'intérêt que portent les enfants de cet âge à l'espace interplanétaire : pourquoi ne pas l'exploiter ? On peut donc comprendre que certains professeurs s'interrogent.
Les "sollicitations de l'actualité", signalées par le programme de 1977, seraient ici d'un grand secours, lorsque les médias s'intéressent à une sonde envoyée dans l'espace interstellaire. On sait que le nombre d'heures réparties entre les chapitres est inférieur au total théorique : peut-être, en profitant de la marge ainsi accordée au professeur, est-on en droit d'en utiliser au maximum une (une seule) pour traiter de la question.
La condition impérative à respecter est que cela n'entre pas dans une progression annuelle et ne se situe pas en Septembre car les mauvaises habitudes reviendraient par ce biais.
L'ordre des thèmes.
Pour les rédacteurs du programme il est dangereux d'inverser l'ordre des parties I et II. Commencer par les paysages (partie II) crée le risque de voir les élèves considérer des cas particuliers comme des réalités valables à l'échelle mondiale. D'où la nécessité d'abord de connaître les grands cadres spatiaux, continentaux et bioclimatiques. Cela n'interdit pas d'insérer des paysages dans l'étude de la première partie. Dans un premier temps, on va de la carte à l'image, ensuite de l'image à la carte.
Quelques réflexions élémentaires.
Le globe terrestre est toujours à la vue de la classe et apporte un contrepoint à la vision des planisphères. Cette préoccupation n'implique pas de présenter les problèmes liés aux projections. Certes, la liberté d'appréciation du professeur reste fonction des besoins qu'il ressent. Mais s'il ne résiste pas à la tentation il court le risque de construire une progression qui ne corresponde pas à l'esprit des textes et de manquer de temps pour voir des questions mieux adaptées aux élèves. La Géographie ce n'est pas la cartographie. Une heure seulement est prévue en introduction pour la présentation de l'espace terrestre : en début d'année, cela risque de ne pas suffire, car il faut parallèlement mettre en place les habitudes de travail. L'objectif est seulement de vérifier la capacité à lire un planisphère et à se situer, tout en faisant acquérir une nomenclature des grands espaces mondiaux. Les bases ne seront acquises qu'en Juin, le savoir se construisant au fur et à mesure de l'avancée dans le programme. Tout au long de l'année, des références aux sollicitations de l'actualité, notamment aux émissions télévisées, amènent à construire des cartes mentales.
La répartition de la population mondiale.
La priorité donnée à la répartition de la population dans l'ordre des questions ne doit rien au hasard : elle se retrouve dans le programme de Seconde, car la Géographie se veut science qui étudie la manière dont les sociétés organisent l'espace.
C'est la présence humaine qui est le fait premier, partir de là est impératif. Les faits physiques apportent des explications mais parmi d'autres, pour expliquer l'aménagement de l'espace. Commencer par eux, serait prolonger une ancienne logique et contribuer à une approche déterministe unanimement dénoncée.
La répartition de la population.
Il faut se limiter à la Géographie de la population, qui n'est pas la démographie.
L'absence de certains mots (évolution, taux, croissance démographique, densité employé une seule fois) est une mise en garde contre des contenus trop abstraits. Ces termes ne sont pas frappés d'interdit : les élèves ne seront pas les premiers à employer des mots dont ils ne comprendront le sens que plus tard ! et le vocabulaire des manuels impose certaines explications. Mais il faut attirer l'attention sur les dangers présentés par des leçons qui feraient leur objectif de la maîtrise du langage démographique. Cela viendra plus tard.
D'aucuns pourront s'étonner de l'absence de mention des migrations dans l'explication de la répartition de la population : leur étude viendra en son temps. Mais des allusions peuvent s'avérer nécessaires, évidemment.
Les verbes employés ("illustrer", "comparer", "montrer la complexité") laissent chacun libre de choisir le degré d'explication adapté à la classe. Comme en Histoire. Le programme n'est donc ni "lourd" ni "léger" en lui-même : il sera ce que chaque professeur en fera. L'essentiel est que les élèves soient mis en garde contre le déterminisme, et qu'ils se posent le problème des liens entre niveau de richesse et répartition de la population mondiale.
Au moment du choix des manuels, il faudra privilégier ceux qui donnent la priorité aux cartes par points, moins abstraites que les cartes par plages.
Pour lutter contre l'abstraction, l'étude de cas sera une excellente démarche : elle rend concrète une connaissance, et le va-et-vient entre le cadre planétaire et le cadre local incite les élèves à le reproduire lorsqu'ils regardent la télévision, par exemple.
Les grands domaines climatiques et biogéographiques.
Pour les domaines climatiques et biogéographiques, le terme employé est "zone", qui implique l'échelle continentale. Le cadre régional n'est pas évoqué : les types de climat n'ont donc pas à être étudiés. C'est une nouvelle raison pour se méfier du diagramme ombrothermique, à ce niveau.
Zones thermiques et pluviométriques apparaissent citées séparément, ce qui suppose l'étude séparée des deux cartes dont la superposition à l'aide du rétroprojecteur, permet ensuite d'introduire les domaines bioclimatiques. Jusqu'où aller dans l'explication ("on explique simplement") ? Jusqu'au moment où la majorité des élèves ne suivent plus et cela tout en restant dans le cadre horaire imparti... A chaque classe sa réponse.
Pour les températures, la verticalité des rayons solaires est une explication facile à comprendre : les élèves savent d'expérience que les ombres sont plus courtes en été, chez nous, et qu'il fait donc plus chaud.
Pour les précipitations, il semble plus difficile de rester simple. Ne faudrait-il pas partir des images satellitales diffusées tous les soirs à la télévision et montrer que certains déplacements d'air apportent la pluie. On voit une grande partie de l'Atlantique à certains moments : faire reconnaître les systèmes nuageux et nommer éventuellement les alizés (qu'on ne voit pas évidemment...). L'arrêt sur image est particulièrement précieux. Pour l'Asie des moussons, il existe des descriptions. Pour les cuvettes équatoriales, on peut se référer au mécanisme des orages, connu des enfants. Quant aux régions sèches, a contrario , ce sont les régions où il ne pleut pas, où il n'y a pas de nuages visibles sur les images satellitales. Pourquoi ? on le verra plus tard.
La diversité des classes exige des adaptations, étant précisé que la circulation atmosphérique n'a pas à être décrite. L'urgence des apprentissages est ailleurs.
L'essentiel est le dessin de cartes qui seront utilisées dans la deuxième partie de l'année pour situer les différents paysages étudiés, et qui superposées aux cartes de répartition de la population facilitent les analyses.
Le programme des Sciences de la Vie et de la Terre aborde ce thème dans sa première partie (Notre environnement). Il y est question de "zone climatique, d'éclairement et de températures qui varient selon l'heure du jour et les saisons" . Il est indispensable de coopérer avec le collègue concerné pour que les élèves reçoivent un enseignement réfléchi.
Les grands ensembles du relief.
La description suffit : l'explication est donnée par les Sciences de la Vie et de la Terre, dont le programme actuel de Cinquième prévoit l'étude de la tectonique des plaques.
Pour "les relations des sociétés au relief", la notion centrale en Géographie est celle de "contrainte". C'est la présence humaine qui créé la contrainte : sans peuplement, pas de contrainte. Une contrainte "naturelle" pure n'existe pas : c'est toujours, au départ, un fait social. Il est bien question dans le programme de "relation" au relief, et non "d'adaptation". Cette vision est très spécifique de l'approche géographique : ce n'est pas la Nature qui est considérée comme le fait premier, mais le projet social d'aménagement, reflet de valeurs, d'une maîtrise technique, d'un héritage historique, de l'acceptation ou du refus de risques etc...
Par exemple, à propos de la notion de risque "naturel" : un tremblement de terre à 6000 km du Japon et un tremblement identique sous Kobé, c'est le même fait de nature, mais dans le premier cas il n'y a pas de risque. La nature n'est pas en cause, c'est la présence humaine. La bonne question est : pourquoi les hommes restent-ils là ? pourquoi au pied de Vésuve, malgré Herculanum ? pourquoi à la Martinique, malgré la Montagne Pelée ? pourquoi sur le littoral japonais, malgré les tsunamis ? pourquoi à San Francisco, malgré le tremblement de terre annoncé ?... .
Les grands types de paysages.
La Partie II a suscité des prises de positions très tranchées lors de la consultation préalable. Beaucoup auraient souhaité voir maintenue l'étude des milieux. La décision prise, qu'elle donne satisfaction ou non, s'impose. Les programmes signés par le Ministre ont force de Loi et ils doivent être appliqués dans la lettre et dans l'esprit. Cela dit, il faut comprendre.
La notion de paysage.
La notion de paysage implique une réflexion qu'éclaire le N 6088 de la Documentation Photographique, "Lire le paysage", paru en Avril 1987. On y lit : "Lire un paysage, c'est rendre compte d'une réalité - le paysage réel - et y chercher les structures économiques et sociales qui l'expliquent. Mais c'est aussi sentir un "paysage image", subjectif et personnel, ce qui limite le caractère scientifique de la lecture".
Un agent immobilier, un philosophe, un organisateur de courses pédestres, un peintre, quand ils regardent un même territoire ne voient pas le même paysage.
Les pratiques seront particulièrement tributaires des manuels. Il faudrait disposer d'une "image-pivot" complétée par des images donnant, selon les cas, une vision différente (oblique, aérienne, satellitale éventuellement, artistique peut-être...), et situant le paysage dans des espaces aux dimensions différentes. Des textes et des cartes ne seront pas inutiles. Ainsi, l'équipement d'un littoral industriel est directement fonction de l'origine des produits manipulés et transformés. Un paysage est à replacer par rapport à des espaces extérieurs. Il ne s'agit pas d'identifier seulement des bâtiments, des réseaux de communication..., et de faire acquérir un vocabulaire, mais de les interpréter en tant que signes, d'inciter les élèves à aller du visible à l'invisible et du local à ce qui l'englobe, de s'interroger sur les acteurs qui font évoluer ce paysage, de réfléchir au point de vue du spectateur. Le commentaire placé dans la colonne de droite du programme précise tout cela.
Quelles pratiques de classe ?
L'analyse de paysage dépasse donc largement la seule description et l'acquisition d'un lexique. Elle suppose l'application de la méthode d'analyse géographique contemporaine, tout en ayant des finalités interdisciplinaires : maîtrise de la langue pour de courtes descriptions, accès à l'abstrait grâce à l'élaboration de schémas, aide au raisonnement mathématique avec la sensibilisation progressive au raisonnement en termes d'échelle..., éveil de la sensibilité artistique si un thème commun est trouvé avec les Arts Plastiques...
L'approche par le paysage lève par ailleurs l'obstacle de la langue, handicap majeur des élèves en difficulté. Elle peut donner des raisons de lire avec intérêt des textes complémentaires qui apportent des informations et aident à compléter les schémas : pour les évolutions, couleurs plus ou moins soutenues dans une légende ; pour les rapports avec les espaces englobants, flèches visualisant des flux... Toute une panoplie de techniques de classe devrait être plus facile à exploiter.
Jusqu'où aller dans les mises en relation ? Cela revient à traiter du degré de complexité d'un croquis : il doit être lisible dans tous les cas. Le rétroprojecteur donnera la réponse empiriquement si l'on prend la précaution de juxtaposer des transparents. La réponse à la question dépend surtout des classes.
Quelles traces écrites ?
Les élèves doivent apprendre à construire du sens. En utilisant les mots utilisés durant le travail commun, ils caractérisent l'essentiel du paysage, et donnent quelques explications sur son ordonnancement. Cela exige du temps, mais en allégeant les exigences le programme en libère : il faut en profiter pour faire acquérir des méthodes de travail durant la séquence elle-même. Plus que jamais le résumé dicté est exceptionnel.
Géographie et images médiatiques.
L'objectif final est que les élèves deviennent capables de reconnaître un type de paysage. Dès l'immédiat, ils devraient regarder autrement un film ou un reportage télévisé : s'ils ont appris à lire un paysage urbain grâce à un extrait de film de dix secondes, peut-être réagiront-ils intelligemment en voyant une scène d'hélicoptère survolant Los Angeles ou en regardant les passants filmés dans la rue au cours d'un reportage.
Le paysage et son image s'intégrent ainsi progressivement à une attitude culturelle active et critique. Cela doit s'accompagner d'un réflexe de localisation sur des cartes mentales acquises.
La Géographie apprend alors à interpréter les images du monde que donnent les médias
C'est un autre logique que celle de l'étude de milieu. Est-elle moins adaptée à notre temps ? Les mêmes mises en relation ne sont-elles pas nécessaires ? Les mêmes outils peuvent-ils ne pas être employés ?
Dans quel ordre étudier les paysages ?
Pour cette partie, l'ordre du programme n'est pas imposé.
Cet ordre va des espaces les plus densément occupés à ceux qui le sont moins. Il traduit l'idée que des centres de décisions influencent les autres parties du monde. Par exemple, l'avenir de la forêt amazonienne dépend beaucoup plus du lobby écologiste et des grands intérêts capitalistes que des Indiens qui l'habitent. Dans cette logique, l'idée de Nature dominante parmi les populations des pays industrialisés est le fait premier.
Quelle perception le professeur a-t-il de la forêt amazonienne : est-ce la forêt des naturalistes ? celle des hommes d'Etat brésilien ? celle du paysan qui manque de terre ? Quel paysage "voit-il" exactement ?
Au nom des capacités des élèves, il peut sembler séduisant de commencer par les paysages du désert saharien moins complexes, à première vue, que les paysages urbains. Mais ces élèves ne vivent-ils pas dans une grande agglomération, n'ont-ils pas passé leurs vacances sur un littoral touristique méditerranéen ?
Autant de questions auxquelles chacun apportera une réponse en fonction de sa propre culture géographique, du cadre local, de l'intérêt des classes, du moment où se prépare un voyage...
Quelle évaluation ?
Les modalités d'évaluation découlent de ce qui dit le programme : un type de paysage est-il reconnu parmi d'autres ? le langage de l'image est-il maîtrisé ? les composantes d'un paysage sont-elles distinguées les unes des autres ? l'espace (local, national, mondial) dont elles relèvent leur est-il correctement attribué ? Les relations entre les différentes composantes du paysage sont-elles correctement établies ? l'éléve est-il capable de créer du sens par écrit à partir de ce qu'il voit ?
Les exercices appellent un effort de créativité : schémas à compléter, cartes à différentes échelles à relier à des éléments de paysage, image à décrire..
Dans tous les cas, les élèves doivent se trouver en situation d'utiliser des connaissances et non de réciter une leçon. Plus que la connaissance d'une définition c'est l'emploi fonctionnel du terme qui est l'objectif. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut rien écrire, mais que la connaissance de la définition n'est pas l'essentiel.

En guise de conclusion....car tout commence.
Les nouveaux programmes laissent donc au professeur une marge d'interprétation, surtout à propos de l'adaptation aux élèves. Moins exigeants quant aux contenus factuels, ils imposent en revanche un effort en matière de méthodologie par la place centrale qu'ils accordent aux documents en Histoire comme en Géographie. Ils obligent plus que jamais les professeurs à s'interroger sur les raisons qu'ils ont d'enseigner ces disciplines.
La réflexion menée de longue date dans l'Académie sur ce point, aidera beaucoup ceux qui suivent régulièrement les actions de formation.

La connaissance de ces repères sera vérifiée en fin de Troisième. Mais, il serait déplorable de susciter dans les esprits, dès la classe de sixième, l'anxiété de l'examen.

La répartition des heures indiquée dans le programme donne des indications qui constituent pour le professeur des points de repères à ne pas négliger. Mais il garde sa liberté d'adaptation aux besoins des classes.

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Les nouveaux programmes d'histoire et géographie en classe de sixième.