IEN Saint Gaudens

Travailler l’implicite et les inférences afin de favoriser la compréhension

Une formation a eu lieu à l’inspection de Saint Gaudens les 7 et 8 janvier 2008 sur ce thème.
Cette formation s’est essentiellement appuyée sur les ressources disponibles sur le site TFL (Télé Formation Lecture) :
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

A la suite de plusieurs recherches sur TFL et de discussions, on peut affirmer que :

Compréhension littérale vs fine :
À propos de la compréhension en lecture, notamment dans les textes pédagogiques officiels, on a coutume de distinguer ces deux " niveaux " (par exemple dans la nomenclature des niveaux de lecture de l'ancienne DEP à propos des évaluations nationales CE2 et 6e). On veut par là attirer l'attention des enseignants sur le fait que, dans la compréhension d'un texte, outre la compréhension des informations explicitement (ou littéralement) contenues dans le texte écrit, le sujet doit élaborer (ce n'est pas optionnel) à partir d'elles tout un ensemble " d'inférences ". Ainsi, finalement le lecteur dispose d'un " modèle mental " du texte comportant plus d'informations que celui-ci n'en donnait explicitement . Si je lis : "Lise regarda dehors. Elle prit son parapluie et sortit...". Je peux faire les inférences suivantes : dehors, soit il pleut déjà, soit le ciel est menaçant ; Lise veut se prémunir de la pluie ; elle a regardé dehors pour savoir si elle aurait besoin d'un parapluie, etc. Or, ces informations ne sont nullement données dans ces deux phrases (on dit parfois qu'elles sont "implicites").
Autrement dit, à proprement parler, comprendre un texte (qu'il soit lu ou entendu, c'est la même chose ici) est impossible si le lecteur ne fait pas cette reconstruction sémantique, en s'appuyant sur ses connaissances du monde (en général, quand on prend un parapluie avant de sortir, c'est que le temps est mauvais, quand on regarde par la fenêtre avant de sortir, c'est souvent pour voir le temps qu'il fait....). Comprendre un texte (ou un discours) c'est se livrer à une activité analogue à celle des paléontologues qui reconstituent des squelettes entiers à partir de quelques ossements. Notons toutefois que cette activité inférentielle est presque toujours inconnue du sujet.
Cela veut-il dire qu'il n'y aurait aucune compréhension en dehors de cette reconstruction sémantique ? On ne peut pas aller jusque là. En effet, le lecteur peut avoir construit le sens de telle ou telle proposition. Il peut par exemple dessiner Lise avec son parapluie, sur le pas de la porte. Mais sans la reconstruction du non-dit du texte, on ne peut pas vraiment parler de compréhension du texte La compréhension d'un texte est plus, bien plus que la compréhension de toutes les phrases de ce texte. Ou encore, le sens d'un texte, c'est bien plus que l'ensemble des sens des phrases de ce texte.
Quand les textes sont très proches de l'expérience quotidienne des enfants et des " inférences " qu'ils sont capables de faire " au quotidien " dans leurs échanges oraux, la compréhension des propositions déclenche quasi automatiquement les inférences et la construction du sens de l'ensemble du texte. En revanche, dès que le texte sort d'un tel cadre, rien n'est joué. Mais ce sont certainement ces situations qui sont les plus propices à l'apprentissage de la compréhension en lecture (cf. L'ouvrage de Jocelyne GIASSON, " La compréhension en lecture ", chez De Boeck). La situation serait assez facile à gérer par l'enseignant si l'enfant avait conscience qu'il ne comprend pas le texte mais seulement des propositions. Hélas, l'une (la compréhension des propositions) peut passer pour l'autre (la compréhension du texte) et illusionner le jeune lecteur.

Pour être tout à fait complet, il faudrait parler d'un troisième " niveau " de compréhension (la compréhension " très fine " ?). Elle met en jeu une " réaction critique " du lecteur. Par exemple, il se dit : ce texte est bien (mal) écrit ; son plan est clair (confus) ; je partage (ou non) son point de vue ; son argumentation est pertinente, nouvelle ... (inadaptée, stéréotypée) ; j'ai eu du plaisir (du déplaisir) à le lire ; par rapport à d'autres textes sur le même sujet ..., ou du même auteur, ..., etc.

Doit-on travailler sur l’implicite dans la lecture ? Quand et comment ?
L’implicite : une conquête nécessaire
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Perfectionnement en lecture. Compréhension de l'implicite, inférences
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Comment travailler l’inférence en classe ? A partir de quel niveau ?
Développer le comportement d’inférence du cycle 1 au cycle 3
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Ce travail sur l’implicite et sur les inférences peut se faire à partir d’activités décrochées et faciles à mettre en place comme les petits textes proposés par Antoine Fetet, maître formateur à Epinal (

).
Dans le cadre des ateliers de lecture
« Une partie de l’horaire consacré à la littérature est réservé à des « ateliers » de lecture qui conduisent progressivement tous les élèves à une véritable autonomie face aux textes. Cela suppose un travail régulier et patient conjuguant l’amélioration de la reconnaissance des mots et de la compréhension des textes. La part de l’emploi du temps réservée aux ateliers varie du début à la fin du cycle en fonction des besoins des élèves. » (Programmes de l’école primaire, BO spécial n°5 du 12 avril 2007, chapitre Dire, Lire, Écrire en littérature, p. 106)

Un exemple d’activité réalisable lors de ces ateliers de lecture : Les Ateliers de Questionnement de Textes (AQT)

Un texte, issu de TFL, décrit très clairement le fonctionnement des ateliers de questionnement de textes.