Langues
 
 s'appuyer sur les albums -  (publié le 19/11/2014)
  • Pourquoi avoir recours à la littérature jeunesse pour enseigner une langue étrangère ?

            ⇒ « les histoires sont motivantes, stimulantes, attrayantes et aident à développer une attitude positive envers d’autres cultures ou d’autres langues »

          ⇒ « elles stimulent l’imagination. Les enfants peuvent s’investir personnellement dans un récit, ils s’identifient aux personnages et essaient d’interpréter les indices fournis par le texte ou les illustrations »

          ⇒ « elles sont un pont entre le fantastique, l’imaginaire et le monde réel. Elles aident ainsi à mieux appréhender le quotidien, relient l’école et le monde familial de l’enfant »

          ⇒ « écouter des histoires en classe est une expérience sociale partagée. (…) »

        ⇒ « les enfants aiment réécouter les mêmes histoires. Cette répétition les met en contact avec des éléments langagiers, ce qui favorise leur acquisition. (…)

         ⇒ « l’écoute des histoires les aide à intégrer les différents rythmes, intonations et prononciations (…). »  N'hésitez pas à utiliser des bandes son authentiques (par un natif) pour vous entraîner à la lecture ou pour diffusion en direct aux élèves

          ⇒ (la littérature enfantine) « … développe les différents « types d’intelligence » qui, tous, concourent à l’acquisition de la langue ».

          ⇒ « la littérature enfantine dynamise les stratégies d’apprentissage telles qu’écouter pour comprendre le sens général, prédire, deviner le sens à partir d’indices et faire des hypothèses. Elle renforce en particulier les compétences de compréhension orale et la concentration grâce :

                        - aux indices visuels (images et illustrations de bonne qualité)

                        - aux indices sonores (effets et onomatopées)

                        - à la connaissance préalable du schéma linguistique

                        - à la culture des élèves »

           ⇒ « la littérature est fondée sur des thèmes universels… »

Pour aller plus loin, reportez-vous à l'introduction de l'ouvrage "Tell it again" de Gail Ellis et Jean Brewster cité ici       télécharger

 

  • Comment cette démarche s'inscrit-elle dans les programmes ?

Les albums constituent un support privilégié pour les activités de compréhension orale : en offrant des textes de qualité, complétés par des indices en images et très motivants pour les élèves, ils encouragent ces derniers à faire d'importants efforts et mettent en évidence le fait que la compréhension exhaustive n'est pas nécessaire. L'objectif affiché pour l'exploitation d'un album dans une séquence peut être celui-ci exclusivement pour peu que l'album choisi corresponde bien au niveau des élèves.

Bien évidemment, le recours aux œuvres de littérature jeunesse permet de mettre en place des situations de lecture, au sens de la fréquentation des textes écrits.

Pour la production d'écrit, les exemples d'histoires à structure répétitive sont nombreux et offrent d'excellentes occasions d'écrire à partir d'un référent (A Dark, Dark Tale / Brown Bear / Ketchup on Your Cornflakes / My Cat Likes  to Hide in Boxes / Go Away Big Green Monster...).

Une compétence souvent peu entraînée en production orale en continu peut facilement être abordée : la lecture à haute voix. Pour atteindre le niveau A1, les élèves doivent être capables de lire des textes courts déjà connus. Quelle meilleure occasion de s’entraîner que de lire l’album étudié ? Dans ce domaine on peut aussi utiliser les illustrations pour s’entraîner à décrire, à présenter un personnage, à raconter l’histoire de façon simplifiée.

Enfin, de nombreuses situations de production orale en interaction peuvent découler de la lecture d’un album (théâtralisation, reprise de formules langagières de l’histoire, questions/réponses sur des images…)

 

             Voyez ce qui se cache derrière cette couverture pour  illustrer les possibles...

 

                          illustrations Handa 1                                    illustrations Handa 2

      

 

  • Que faire avec un album ?

Deux possibilités s'offrent à vous pour intégrer une oeuvre de la littérature de jeunesse à une séquence :

placer l'album au coeur de la séquence ou l'utiliser en périphérie.

Dans le premier cas, l'histoire sera le support d'activités dans différents domaines langagiers, voire le déclencheur de travaux dans d'autres disciplines. Attention cependant à ne pas organiser tout le parcours LVE de la période autour du livre, l'écoeurement n'étant parfois pas loin... Après  avoir recensé toutes les pistes qui vous semblent pertinentes, choisissez-en 4 ou  5 au maximum pour la classe. Il faut également veiller à ce que les apprentissages soient rapidement mobilisés dans d'autres contextes, certains élèves pouvant rester enfermés dans la situation de départ. Construire une séquence autour  d'un album peut en outre faciliter la différenciation pédagogique dans les classes à plusieurs niveaux : le groupe est fédéré autour de l'histoire mais tout le monde  ne travaille  pas sur les mêmes compétences.

Dans le second cas, l'album peut ne servir qu'un objectif très précis : entraînement à la compréhension (comme nous l'avons vu plus haut), introduction d'une formule langagière, illustration d'un fait culturel, lecture offerte dans le cadre des rituels, support de travail phonologique... Pour que les élèves bénéficient du dispositif, il faudra bien sûr lire l'histoire à plusieurs reprises, mais cela en parallèle avec d'autres activités sans lien direct avec l'ouvrage en question. On est alors dans une configuration proche de celle où les élèves apprennent une chanson sans que celle-ci soit l'objet de multiples séances.

La manière dont vous introduirez l'histoire dépendra des objectifs que vous aurez définis. Il peut être utile dans certains cas de présenter des mots importants avant la lecture, par exemple. Si vous optez  pour un conte traditionnel avec  les  plus grands, la lecture gagnera à être fractionnée.

Dans tous les cas, ne modifiez pas le texte du livre. Il s’agit d’une œuvre authentique et elle doit être présentée comme telle. Si vous pensez qu’il est nécessaire de changer son contenu, c’est que celui-ci n’est pas adapté à vos élèves au stade où ils en sont.

 

Pour vous aider à trouver l'inspiration, voici des propositions construites par des collègues du département.

 

                                                          

 

 

 

                                                           

 

 

                           

 

 

  • Des ressources pour la classe

De nouveaux albums en anglais ont été ajoutés au matériel disponible au prêt. Téléchargez-en la liste et contactez la conseillère LVE pour vos emprunts. Voyez également l'article sur le fond existant pour les autres titres. Pour compléter votre bibliographie, d'autres références à télécharger ici.

Si vous envisagez de travailler avec l'album "One Mole Digging a Hole" de Julia Donaldson et Nick Sharratt, voici quelques documents utilisables avec les élèves de cycle 2.                                       One Mole 1              One Mole 2                One Mole 3

 

 

 

 

 

Pour "My Cat Likes to Hide in Boxes", je vous renvoie vers la séquence complète proposée par une équipe de la Drôme : http://www.ac-grenoble.fr/lve26/spip.php?article41

Afin de proposer un travail de mise en relation d'oeuvres, voici des collections de couvertures signées Nick Sharratt et d'autres par Julia Donaldson

Les ressources internet étant innombrables, voici une sitographie qui vous aiguillera. Vous y trouverez des références vidéo, des informations sur les auteurs et des pistes de travail sur différents titres.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 Enseignement des LVE : Instaurer des situations de communication en cycle 2 (publié le 20/12/2013)

« En matière d’activités langagières, l’interaction ne se limite pas en effet à une simple addition de la compréhension et de la production orales, elle introduit, y compris au niveau du primaire, l’anticipation, la planification et surtout la motivation qui aideront plus tard l’élève à construire un discours, à le rendre cohérent. »

Gilles Delmote, CPD LVE du Gard

 

Un enjeu essentiel pour l’élève : dans quel(s) contexte(s) suis-je amené(e) à utiliser cette langue ?

La représentation que les élèves se font de la langue étrangère et de son intérêt est en construction à l'école et sera déterminante pour l’ensemble du parcours de ces derniers. L'école impose des limites puisque les situations scolaires ne sont pas celles de la vraie vie, mais il est possible de faire manier la langue dans des situations qui ne soient pas stériles. Si l'information que je me procure en interrogeant un camarade est inédite ou amusante, si le message que je veux délivrer exprime véritablement ma pensée,

D'où l'habitude à prendre pour l'enseignant(e) qui prépare sa séquence : quelles activités langagières vont-elles être pratiquées ? est la question à se poser. On ne pense pas le travail de LVE en termes de vocabulaire ou par thème. Comme l'indiquent les programmes de 2007, l'enseignement doit avoir pour objectif une capacité langagière : pour être capable de décrire un objet, je vais bien sûr avoir besoin de connaître les noms des couleurs, quelques adjectifs simples et une formule langagière, mais les couleurs ne constituent pas un objectif en elles-mêmes.

 

Quelles situations mettre en place avec des cycle 2 ?

  • La plus naturelle des utilisations de la langue est celle qui régit la vie de la classe : dès que possible, en aidant les élèves, les échanges simples peuvent se faire en anglais.
  • Dans une large partie des programmes, les apprentissages concernent des informations personnelles (se présenter, parler de soi, répondre à des questions et en poser...) : pensez à utiliser des identités fictives pour que les élèves ne passent pas leur temps à se dire des choses qu'ils savent déjà les uns à propos des autres.
  • Bien sûr, pour mettre en place des situations de communication, il faut passer par le travail de groupe, en binôme mais pas seulement. Si l'on joue au mémory à quatre, par exemple, il est parfaitement authentique d'utiliser des formules telles "It's your turn", "This is a ....", "It matches / doesn't match", "play again". Dès lors que la formule dont les élèves ont besoin a été répétée plusieurs fois en grand groupe, on peut passer aux situations plus "intimes" dans lesquelles chacun(e) aura de plus nombreuses occasions de s'exprimer.
  • Même en cycle 2, il faut donner des occasions aux élèves de s'exprimer spontanément pour sortir du format imposé par les contraintes des objectifs d'apprentissage. S'il manque des mots, soufflez-les comme vous noteriez ce que dicte un élève de maternelle qui ne sait pas encore écrire mais a des choses à dire.
  • Trois grands types d’activités permettent de faire s'exprimer les élèves de façon pertinente :
            -          les jeux de rôle : s'approprier un dialogue rencontré dans un album, aller chez le docteur, au restaurant, faire un achat, jouer deux personnages connus qui se rencontrent (pour se saluer)...
 
-          les sondages : les sports pratiqués en dehors de la classe, ton fruit/animal/dessin animé préféré, les animaux familiers de la classe, connaissez-vous ce personnage célèbre...
 
-          les activités en binôme sur le principe de l'information manquante : chacun a une liste d'images différente sous les yeux (animaux, formes, aliments, objets dans la trousse, vêtements dans la valise...) et interroge l'autre pour savoir ce que sa liste contient (à l'aide de la question do you have ... ?), dictée dessinée, activités de devinette (on a la même série d'images sous les yeux et on doit trouver celle que l'autre a sélectionnée dans sa tête)...

 

Quelques références d’ouvrages* dans lesquels l’interaction est mise en avant :

-          50 activités en anglais au cycle 2, Brigitte Arnaud et Alain Jambin, CRDP Midi-Pyrénées, 2013 ;
 
-          Langues en action, direction Nicole Thiéry-Chastel, CRDP Aix-Marseille et Paris, 2011 ;
 
-          Cup of tea, Gisèle Albagnac et Randolph Boyd, achette Education, niveaux CE1 (2010) et CP (2013) ;
 
-          Hop in, Elisabeth Brikké, méthode Magnard, niveaux CE1 (2009) et CP (2013) ;
 
-          Topics, direction Geneviève Gaillard, CRDP Aquitaine, 2009 ;
 
-          Snap Dragon, projets culturels pour l’apprentissage de l’anglais, direction Martin Kervran, CRDP Bretagne,
              2010 ;
 
-          Primary Communication Box, Caroline Nixon and Michael Tomlinson, Cambridge University Press, 2005 ;
 
-          Speaking Activities, Cheryl Pelteret and Viv Lambert, Scholastic, 2002.
 
* Ces ouvrages peuvent être consultés à la DSDEN voire empruntés pour certains.

 

 

En prolongement de cette animation, je vous invite à analyser la séquence présentée à l’adresse suivante et à visionner les temps de classe captés : http://langues.ia80.ac-amiens.fr/index.php/outils/outils-en-anglais

 

Je vous propose également les deux sites suivants, consacrés au cycle 2 en particulier (attention, il faut un abonnement à SCEREN.COM  pour accéder à certaines rubriques du premier) :

http://crdp.ac-bordeaux.fr/langues-cycle2/                                                   http://www.phonemus.fr/anglais/lve.htm

 

 
 
 mini books et lapbooks (publié le 29/11/2013)

Les mini books et les lapbooks sont des outils précieux... qui doivent rester des outils.

 

Les participants à l'animation consacrée à ces supports ont tout d'abord découvert différents exemples, qu'ils ont manipulés et mis à l'épreuve. Les mini books sont de petits livres obtenus par pliage, qui peuvent être construits à partir d'une ou plusieurs feuilles de papier. Les lapbooks offrent une forme dynamique d'exposition des connaissances.

 

Que retenir...

À propos des mini books ?

-          intérêt de l’outil individuel pour que chacun ait un bonne visibilité et/ou une trace personnelle

-          possibilité de faire une séance de compréhension lors de la fabrication avec les plus grands

-          support de compréhension mais aussi de production : album à la manière de (par exemple "My Dad" d'Anthony Browne), imagier, prétexte au dialogue avec des éléments déclencheurs…

 

À propos des lapbooks ?

-          Attention à la proportion temps de réalisation / temps de langue !

-          Satisfaction et motivation pour un bel objet fini, plus ou moins personnalisable

-          Excellente tâche finale pour une démarche actionnelle

-          Visée transdisciplinaire : arts visuels, technologie, pourquoi pas d'autres disciplines en LVE (sciences, géographie…)

-          Propice à la différenciation dans les classes à plusieurs niveaux avec projet commun malgré tout

-          Activité possible en autonomie pour les grand effectifs (ou les évaluations orales…)

-          Peuvent être mis à disposition dans le cadre d’ateliers

-          Peuvent être utilisés dans différents domaines : point de langue, culture, phonétique

 

 

Vous trouverez ci-dessous -  en cliquant habilement - des outils précieux pour la mise en oeuvre de cette réflexion dans vos classes :

 

une matrice pour créer vos propres mini books                                      les mini books à propos des sons vocaliques

 

un modèle pour créer un lapbook à propos de l'année, des mois, des jours...

                                                               un modèle très simple à propos du corps

 

 

                                        le lien vers l'abécédaire de Noël

 

 

Envoyez des photos de vos plus belles réalisations pour compléter cet article !

 
 
 phonologie anglaise (publié le 12/03/2013)

 

Le travail de phonologie porte sur trois domaines :                   

-          les phonèmes

-          les rythmes

-          les intonations

Pour les francophones, les caractéristiques de l’anglais sont nouvelles surtout en matière de rythme et d’intonation. Les mots français ne portent pas d’accent tonique, contrairement aux anglais, et l’intonation n’est pas porteuse de sens, alors qu’une même phrase dite d’une façon ou d’une autre en anglais peut avoir deux significations distinctes.

 

1)       Repérer et prononcer correctement les phonèmes propres à l’anglais

 

Pour le repérage, n’oubliez pas que les enfants fonctionnent à cet âge par association/dissociation. Quand on cherche un son, on ne cherche que celui-là, et on décline des activités sur le principe de même/différent.

 

Exemples :

  • Pigeon-vole : Quand le son étudié est repéré dans le mot énoncé, les élèves lèvent la main. Prévoir les images illustrant les mots choisis.

 

  • Padi Pado : bon exercice pour le travail d’opposition de sons proches (longueur des voyelles en anglais, par exemple). On choisit deux mots « emblèmes », contenant chacun le phonème à repérer. Les images sont affichées en haut de deux colonnes. D’autres images ont été distribuées. Le meneur donne les mots au fur et à mesure. Celui (celle) qui a l’image appelée entre les mains doit venir l’accrocher dans la bonne colonne.

 

  • L’intrus : afficher quelques images de mots connus, dont un seul ne contient pas un certain son. Les élèves doivent repérer celui-ci.

 

  • Les dominos qui riment : à concevoir ou trouver sur le net.

 

Concernant la prononciation, l’association d’un geste à chaque phonème spécifique aide beaucoup : pour le h expiré on met sa main devant la bouche pour faire de la buée sur une fenêtre, pour les -th- on sort exagérément la langue… Les chants et comptines sont le support idéal d’un entraînement régulier, ainsi que les vire-langues, mots imaginaires, téléphone arabe…

 

2)       Accents de mots, accents de phrases, groupes de souffle

 

Chaque mot anglais possède un accent principal qui entraîne la réduction des syllabes inaccentuées.

À l’échelle de la phrase, les mots importants garderont une marque distincte de leur accent, mais les mots secondaires seront plus effacés (mots grammaticaux en général).

 

Suggestions d’activités :

 

  • Qui porte l’accent ? Les élèves se tiennent par la main, alignés. Chaque groupe compte autant de membres que les mots énoncés de syllabes. Celui (celle) qui porte l’accent s’accroupit (ou se lève à l’inverse).

 

  • L’effaceur de syllabes : Les élèves entendent une phrase. Ils doivent la répéter en éliminant les syllabes non accentuées, ou en les remplaçant par un bruitage.

 

Quand on prononce une phrase, on appelle « groupe de souffle » ou « groupe de sens » l’unité grammaticale que l’on peut prononcer en une seule émission de voix.

Pour repérer ces groupes de souffle, en s’appuyant sur des phrases connues, on marque une pause entre ces derniers, ou bien on s’essaie à prononcer un passage sans reprendre sa respiration. NB : à faire en particulier sur la phrase « I live in [commune] », que les enfants coupent souvent entre in et la commune, idem avec « My name is …. », qui se prononce d’un trait.

 

 

3)       Schéma montant et schéma descendant

 

Le premier exprime un ″caractère ouvert, [une] idée d’inachèvement, [un] ton amical. ″* Il est utilisé pour poser des questions ainsi que dans certaines phrases exclamatives.

 

Le second est le ″ton de l’objectivité, de l’assertion, de l’affirmation neutre, des questions en WH-, des listes fermées″.*

 

Au départ, on peut associer un type de phrase à une intonation en jouant à « Levez vos petites plaquettes » : Chacun dispose de grands signes de ponctuation et lève celui qui correspond à la phrase entendue. Il conviendra de ne pas laisser cette représentation s’installer durablement.

 

ð  ə  ð ə ð  ə  ð ə ð  ə  ð ə ð  ə  ð ə           

 

Voici la liste des documents à votre disposition suite à ces animations :

- dossier "Down by the Bay"

- texte de "One, Two, Buckle my Shoe"

- document récapitulatif sur la phonologie

- tableau des phonèmes illustré

- tableau noir et blanc des sons vocaliques

- une sitographie à jour

- une autre sitographie (empruntée à la formatrice de l'IUFM, Cécile DELON)

- pour le plaisir de râler sur nos difficultés bien compréhensibles, une petite suprise !

 

 

PS pour les carmausins : la réponse à la dernière recherche m'est revenue à 13h30... Le -ch- donne le son /k/ dans "spinach", aussi...

 
 
 la production d'écrit (publié le 10/02/2013)

POURQUOI TRAVAILLER L'ÉCRIT ?

Deux valeurs de l'écrit font que celui-ci doit impérativement être présenté aux élèves : d'abord il permet de segmenter la chaîne orale découverte au préalable, ensuite il a la fonction essentielle de soulager la mémoire en permettant de garder une trace des notions apprises.

La production d'écrit n'est certes pas une priorité dans l'enseignement des langues à l'école, mais quelques compétences doivent être construites chez les élèves.

La première se situe au niveau de la copie : l'attention des élèves doit être mobilisée pour dépasser les automatismes francophones. Ensuite, différents types d'écrits familiers des élèves seront abordés. Pour finir, les élèves, surtout en cycle 3, doivent s'entraîner à écrire sous la dictée des expressions qu'ils connaissent.

 

QUELS TYPES DE TEXTES PRODUIRE ?

Les formules magiques, la carte postale, le message électronique, le questionnaire, quelques phrases simples de description sont les productions attendues des élèves au cours de leur apprentissage.

En fonction des albums et chansons rencontrés, il est également intéressant de construire des projets d'écriture simples.

Deux données doivent êter respectées pour mettre en œuvre efficacement la production d 'écrit : une situation de départ aussi authentique que possible et la référence à un modèle. Ainsi, l'écriture poétique liée à une chanson est-elle motivée par le plaisir de créer.

Dans le cas des messages ayant un destinataire, faites en sorte que celui-ci soit réel pour privilégier l'authenticité. Il est envisageable dans ce cas d'avoir en partie recours à la dictée à l'adulte si les élèves ne maîtrisent pas complètement le contenu qu'ils souhaitent exprimer (demander de la documentation à un musée, par exemple).

Afin de vous aider à trouver des pistes pour la communication écrite, voici un document pour celles et ceux qui enseignent l'anglais.

 
 


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