Cet enseignement est obligatoire au cycle III, sur la base des programmes transitoires (BO hors série numéro 4 du 29 Août 2002).
Finalité de cet enseignement : acquisition d’au moins deux langues en plus de sa langue maternelle au terme de la scolarité obligatoire.
1.1 - Volume horaire (page 101 des programmes)
2 x 45min d’un enseignement conduit avec méthode + des activités de réactivation des acquis et d’exposition à la langue (maximum 30min) ou volume horaire globalisé (projet pédagogique/locuteurs natifs/classes linguistiques...) suivant décision du conseil des maîtres.
1.2 - Principes de la politique académique
Continuité/ cohérence : le choix de la langue est dictée par la nécessaire continuité (garante de l’efficacité pédagogique) au sein du cycle et avec le collège. L’élève du primaire apprend une langue qu’il poursuivra au collège.
La carte des langues permet d’assurer un suivi et une cohérence.
Diversification : tenir compte de l’offre du collège de secteur et proposer différentes langues en fonction des ressources humaines et des effectifs (Travail d’information auprès des familles, inciter les familles à commencer par une autre langue que l’anglais.)
Dispositif des sections bi-langues : démarrage de la deuxième langue en 6ème. Il s’agit d’un parcours linguistique attractif, destiné à favoriser la diversification en primaire. Les élèves qui ont choisi l’allemand ou l’espagnol en primaire ont accès en priorité à ces sections.
Liaison école-collège : suivi des élèves, prise en compte des acquis pour une meilleure efficacité pédagogique.
Il serait souhaitable que les enseignants de langue du collège et de l’école se rencontrent lors des journées de liaisons école-collège. Les échanges pourraient alors porter sur les acquis des élèves, les méthodes d’enseignement et d’évaluation...
2
- TEXTES OFFICIELS )
Quelles priorités ? Quels objectifs ? Quels grands axes ? (Document récapitulatif : Les langues vivantes au cycle III)
Comment ? (en terme d’activités) Place de l’écrit ? Place du français ? Evaluer ?
3.
LES LANGUES VIVANTES ET LES ACTIVITES LUDIQUES
Valeur pédagogique du jeu
Le jeu est source de motivation : il est un levier puissant de l’apprentissage.
Le jeu, enjeu : la langue est un moyen d’atteindre le but fixé comme préalable de réussite au jeu. Elle n’est pas objet d’étude mais moyen d’action.
Le jeu et l’apprentissage : il ne s’agit pas de jouer pour jouer. Les activités ludiques servent des objectifs précis.
Le jeu et l’action : association du dire et du faire : le plus souvent possible, l’expression est liée à l’action.
Le jeu et la communication : les jeux mettent en relation plusieurs interlocuteurs dans un contexte qui appelle l’emploi de certaines structures langagières. Les situations proposées sont variées et permettent l’emploi des éléments connus dans de multiples combinaisons.
Les jeux permettent une augmentation du temps de parole de chaque élève. Ils favorisent une certaine collaboration (entraide, corrections mutuelles, coopération, émulation…). Ce mode de fonctionnement est rassurant : expression plus libre face à un pair que face au maître ou à la classe.
La notion de besoin
Le manque suscite la prise de parole : au cours de différents jeux de communication, tels les enquêtes, les interviews, les jeux de devinettes... l’élève va s’exprimer pour obtenir une information dont il ne dispose pas. Il va chercher à se renseigner. Il est bien entendu hors de question de s’interroger en connaissant déjà la réponse, ce qui fait perdre au jeu tout son sens et tout son intérêt.
Des situations de communication simulées interactives
Téléphoner à un ami pour l’inviter à son anniversaire, faire ses courses au marché, indiquer sa route à un adulte perdu dans les rues d’une ville factice tracée au sol, consulter un médecin, passer une commande dans un restaurant... sont autant de mises en scène qui suscitent la prise de parole de l’élève et engendrent la communication.
Ces situations artificielles proposées en classe sont proches de la réalité et donnent à chacun le plaisir de mobiliser les outils dont il dispose, de rattacher l’expression à une action “ concrète ”, facile à retenir. Basées sur la simulation, elles supposent la compréhension et l’accord tacite des élèves, qui acceptent d’entrer dans le jeu. Elles sont simples et leur contexte est clairement défini. Placer les élèves dans ces situations leur offre la possibilité de faire des choix, de prendre des initiatives et les conduit à réactiver, à combiner nombre de savoirs-faire et d’éléments langagiers de façon quasi-naturelle. Etre compétent dans une langue suppose d’être capable non seulement de produire des énoncés corrects mais aussi de produire des énoncés adaptés à la situation. Les éléments langagiers sont nécessités par la situation et ne sont pas plaqués.
Vers une expression plus autonome : les jeux de communication/les jeux de simulation
Les activités telles que le jeu de Kim, le jeu de mémory, le jeu du téléphone arabe, le jeu de rythme, le jeu des chaises tournantes, les mini-dialogues figés... permettent la mémorisation par la répétition des structures langagières à acquérir, et visent à en améliorer la prononciation. Cependant, l’apprenant doit aussi être incité à dépasser le stade de la reproduction pour parvenir à une production personnelle. Dans cette perspective, les jeux communicatifs et les jeux de simulation doivent prendre le relais de ces jeux et favoriser l’accès à une expression plus personnelle.
Les jeux communicatifs
Les jeux communicatifs sont des jeux finalisés avec des règles à respecter. Le plus souvent, ils véhiculent une information lacunaire : l’un des interlocuteurs doit découvrir ce que l’autre sait. Ainsi, la communication prend tout son sens et l’élève est personnellement sollicité par le jeu, il doit s’exprimer pour réussir.
Les jeux de simulation
Le jeu du “ on dit ” relève d’une situation de communication imaginaire mais aussi d’une certaine façon authentique. Les enfants, par le biais du jeu, entrent dans une activité certes fictive mais “ réelle ” pour eux, elle justifie donc l’usage de la langue étudiée.
Les mini-dialogues avec variantes sont des activités encore dirigées mais qui marquent une première étape vers l’investissement personnel du discours.
Les jeux de rôles, quant à eux, constituent l’aboutissement d’un entraînement à l’expression orale autonome. Ils impliquent une certaine liberté d’expression, source de motivation et porte ouverte à l’autonomisation. Ils demandent la mise en oeuvre de différentes capacités.
L’échange se fait à deux ou en petits groupes, chacun prenant la parole en charge à titre personnel. La situation de communication doit être clairement définie (en français le plus souvent), elle peut être plus ou moins ciblée donc plus ou moins ouverte suivant le résultat que l’on souhaite voir atteint.
Les jeux de rôles peuvent être préparés à deux ou à plusieurs, nécessitant parfois une petite mise en scène porteuse de sens (usage de téléphones, d’objets divers, arrivée ou départ de personnages, positions variables : assis à table, debout à la fenêtre...). Ils sont destinés à être vus et compris du “ public ” des camarades de classe.
Ils peuvent aussi être préparés séparément : chacun des interlocuteurs dispose d’une trame prédéfinie en français mais le dialogue s’engage, sans qu’aucun des acteurs ne sache exactement à l’avance ce que son interlocuteur va dire.
Les jeux de rôles peuvent aussi ne pas être préparés, les élèves se lançant dans l’expression “ sans filet ”, comme c’est le cas dans la réalité. Leurs capacités à oser et à s’adapter sont alors encouragées et valorisées.
Une synthèse collective donne aux élèves une image claire de leurs acquis. Leurs possibilités sont reconnues et des informations complémentaires leur sont apportées. L’erreur est envisagée dans une perspective de progrès : chacun est là non pas pour porter un jugement de valeur mais pour proposer des solutions envisageables en vu d’améliorer une production. Les remarques faites ne sont pas destinées seulement au groupe-acteur mais à l’ensemble des apprenants, qui pourront profiter de ces observations dans leur production. Les élèves sont invités notamment à faire des remarques précises au niveau de la correction de la langue (structures utilisées, vocabulaire), de la richesse des échanges (idées au niveau du contenu, enchaînements, logique du discours, débit), de la « mise en scène » (déplacements, actions…)
4
- PLACE DE L’ECRIT
L’écrit n’est proposé que lorsque les structures sont acquises au niveau phonologique et intégrées. L’écrit a sa place au cycle III puisqu’il s’agit d’un objectif d’apprentissage mais il ne s’agit pas d’un objectif prioritaire, les attentes dans ce domaine sont relativement “ modestes ”.
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- PLACE DU FRANÇAIS
Les consignes fonctionnelles sont produites dans la langue cible. L’élève doit concevoir que même s’il ne maîtrise pas tout de la langue, il est capable malgré tout de comprendre. Le recours au français est exceptionnel (annoncer ce qui va être appris, expliciter le cadre d’une activité, bilan métacognitif...) de façon à ce que l’élève pratique la langue (écoute, compréhension, expression).
6
- EVALUATION
L’évaluation permet de réguler l’apprentissage (Expression orale : les activités de reprise et de réemploi d’éléments déjà abordés, les activités de transfert permettent de cibler les progrès et les besoins.)
L’évaluation des compétences acquises se fait sans se focaliser sur les manques et permet à l’élève de se situer dans l’apprentissage. Les critères qui constituent l’évaluation sont liés aux objectifs ciblés et traités.
Compréhension orale : comment éviter de passer par l’écrit ?
Proposer à l’oral différentes structures abordées, les élèves auront pour tâche de cocher, de numéroter des grilles spécifiques (exemple : pour me présenter, j’utilise l’expression 1, 2, 3,4 ? expressions formulées à l’oral.)/lexique : associer images et mots entendus (exemple : inscrire le numéro sous l’image)/discrimination orale : prononcer les mots, les phrases, cocher lorsque j’entends le son, trouver l’intrus…
Portfolio européen des langues :
Le portfolio est un support d’auto-évaluation, favorisant une prise de conscience métalinguistique (clarifier les objectifs pour progresser). C’est aussi, pour l’enseignant, un outil de prise en charge, de différenciation.
Supports :
Evaluation sommative - p° 8 documents d’accompagnement
Fiches n° 6 (bilan des acquisitions) et 7 (document "passerelle") des documents d’accompagnement
