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les plus fréquemment posées sur la page des IPR Rubrique Lettres- Académie de Toulouse |
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Que peut-on attendre de cette FAQ ?
Vous trouverez dans cette foire aux questions quelques réponses
aux questions les plus fréquemment posées. Ces questions
peuvent être d'ordre pratique ou pédagogique. Pour des demandes
ou des préoccupations personnelles, contactez directement l'IPR
de votre bassin.
Il s'agit d'une démarche d'ouverture de la part des inspecteurs. Cet outil
relationnel est à la disposition de tous les enseignants de Lettres de
l'Académie : la simplicité des échanges devra y présider. Il ne prétend
pas à l'exhaustivité mais s'efforce d'apporter des réponses concrètes
à des situations pédagogiques et à des questions didactiques précises.
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Comment construire son projet d'année, concernant le nombre de séquences au lycée ?
Construire un projet d'année est une vaste question à traiter plus longuement. Abordons seulement la question nombre des séquences au lycée. Le projet doit aborder tous les objets d'étude obligatoires du programme, et peut aborder les facultatifs. Mais il ne suffit pas de faire correspondre une seule séquence à un seul objet d'étude pour prétendre traiter le programme. En effet, une seule séquence ne peut suffire à épuiser un objet d'étude et un objet d'étude peut se trouver croisé dans plusieurs séquences. Par ailleurs, les séquences ne doivent pas toutes forcément avoir une durée égale. Si leur moyenne est souvent de douze séances, elles peuvent occuper entre huit séances pour les plus courtes jusqu'à quinze séances pour les plus longues. Il s'agit donc d'un cadre fixe, mais qui laisse une grande part à la liberté du professeur. Prenons le cas d'un projet d'année qui serait composé de sept séquences pour aborder cinq objets d'étude. Cela laisse beaucoup de possibilités, avec des séquences de durée variable, qui croisent chacune un objet d'étude principal et un objet d'étude secondaire. Enfin, rappelons que chaque séquence s'organise soit autour d'un groupement de textes, soit autour d'une oeuvre intégrale, étudiés en lecture analytique.
Puis-je mettre un groupement de textes et une oeuvre intégrale dans la même séquence ?
Non. C'est l'un ou l'autre. En tout cas pour la lecture analytique. Une séquence doit être organisée autour d'un support textuel étudié en lecture analytique : il s'agit soit d'un groupement de textes autour d'une problématique, soit d'une oeuvre intégrale. La séquence peut proposer d'autres activités de lecture, mais elles auront le statut de lectures complémentaires et seront effectuées en lecture cursive. En classe de première, par exemple, le descriptif des lectures et activités de fin d'année distinguera clairement les lectures analytiques (un groupement de texte ou une oeuvre intégrale) et les lectures complémentaires. On conservera ainsi à la séquence une unité problématique forte et on évitera de la disperser ou de la prolonger sur une durée exagérée. Rien n'empêche par contre de faire une autre séquence croisant le même objet d'étude si, après un groupement de texte l'on veut étudier une oeuvre intégrale, ou inversement.
Quelle édition de Perceval doit-on utiliser en classe de Terminale L ?
Le B.O. n° 19 du 8 Mai 2003 indique officiellement d'utiliser l'édition Folio Classique : " Perceval ou le Roman du Graal, suivi d'extraits des Continuations ". C'est donc cette édition qu'il faut pratiquer en classe, avec les élèves. Cette édition est certes susceptible de recevoir des critiques et il est possible de regretter son choix. Les spécialistes soulignent l'aspect " troubadouresque " de sa traduction, peu facile d'accès pour les élèves. Ils discernent quelques inexactitudes par rapport aux manuscrits, ils peuvent déplorer l'omission de certains vers. Enfin, le choix d'extraits opéré parmi les " Continuations " fournit une suite romanesque, mais d'autres éditions les traitent sans doute de façon plus scientifique. Cependant, pour une nécessité de cohérence entre tous les établissements dans la préparation de l'examen, on s'en tiendra unanimement à cette édition Folio (sous réserve, bien sûr, qu'un changement intervienne ultérieurement dans les instructions officielles). Les professeurs, pour leur lecture personnelle, leur préparation de cours et toutes les informations qu'ils souhaitent transmettre, sont invités à utiliser d'autres éditions, recommandables pour la qualité de leur traduction ou la richesse de leur appareil critique. Ils gagneront également à lire le texte en version bilingue (ou à en proposer un court extrait aux élèves) pour confronter ancien français et français moderne. Les professeurs peuvent donc pratiquer aussi : L'édition en français moderne du livre de poche Perceval ou le Conte du Graal (M. Zink) L'édition de la Pléïade du Roman du Graal (D. Poirion) L'édition bilingue du Livre de poche, collection Pochothèque (Ch. Mela), qui contient quatre autres romans de Chrétien et permet de comparer avec certains passages du Chevalier à la charrette ou du Chevalier au lion.
Est-il possible d'aborder en lecture analytique des oeuvres traduites ?
Les oeuvres en traduction se prêtent mal à l'exercice de lecture analytique, qui demande à s'appuyer sur l'observation précise de la langue. Pour le descriptif des lectures et activités à l'EAF, en fin de classe de première, on évitera absolument de proposer dans le cadre des lectures analytiques des oeuvres ou des extraits traduits, et on les réservera aux lectures complémentaires et cursives. Cependant la question reste intéressante et nous restons attentif à son évolution. Le patrimoine de la littérature antique, l'ouverture des programmes sur les littératures européennes, invitent à aborder des oeuvres traduites. L'on peut certes observer, même en traduction, des macrostructures du texte : composition et structure du passage, mouvement grammatical de la phrase, thématique abordée ou argumentation proposée. Il est possible de construire une lecture beaucoup plus détaillée que la seule lecture cursive. L'exercice est donc exploitable à divers niveaux de classe, du collège au lycée, à condition de l'annoncer clairement. Mais l'étude des faits de langue en rapport avec le sens reste néanmoins limitée, sauf à développer une compétence bilingue. On évitera donc, répétons-le, de l'inscrire comme " lecture analytique " au sens plein du terme, dans une classe d'examen.
On m'a reproché de ne pas décloisonner mon cours de grammaire, alors que j'étudiais les expansion du nom dans un roman de Chrétien de Troyes. Pourquoi ?
La notion de " décloisonnement " semble encore présenter des difficultés d'application ou d'interprétation au collège. Qu'est-ce que le décloisonnement ? En termes simple, c'est relier entre elles les quatre grandes activités du collège : lecture, écriture, oral, et outils de la langue. Et à l'intérieur d'un cours penser à toujours relier l'étude de la langue à celle du sens. Sans séparer, par exemple, systématiquement l'activité de grammaire de l'activité de lecture. Ni la grammaire de phrase du discours produit. Si vous choisissez votre support d'étude pour un cours de grammaire dans l'oeuvre étudiée pour votre séquence, vous rentrez déjà dans une démarche conseillée pour réussir le décloisonnement. Par exemple, en classe de 5°, vous avez sélectionné un paragraphe de Chrétien de Troyes qui présente de nombreux cas pour étudier les expansions du nom, alors que vous poursuivez cette lecture en oeuvre intégrale ou en groupement de textes. Très bien. Imaginons ensuite que vous faites toute votre heure de grammaire en repérant les douze cas d'expansion du nom, en distinguant la nature et la fonction des termes qui les composent et même en poussant l'analyse : vous faites de la grammaire de phrase, c'est bien. Mais si vous commencez et finissez l'heure sans jamais dire quel sens toutes ces expansions du nom apportent au paragraphe, vous ne terminez pas votre travail et vous n'appliquez pas jusqu'au bout la notion de décloisonnement. Il s'agit par exemple, au moins à a fin de la séance de comprendre que, dans tel passage de Chrétien, toutes ces expansions servent à comparer le paysan décrit à un animal. Et même à une série d'animaux. Et que le choix, la quantité et la variété de ces expansions sont au service d'un regard ironique sur le personnage.
Mon projet d'année est en retard. Comment rattraper le temps perdu ?
Programmer maintenant une séquence plus courte, qui ne durera que quelques séances ( huit séances par exemple). S'il s'agit d'une oeuvre intégrale, on peut choisir de traiter une oeuvre intégrale courte. (Par exemple une nouvelle, un apologue, ou une partie d'oeuvre poétique qui forme une unité clairement repérée, etc.) S'il s'agit d'un groupement de textes, on peut très bien, au lycée, transformer un corpus de devoir en séquence. Il s'agit alors de traiter en lecture analytique les textes du corpus autres que celui qui est déjà traité en commentaire littéraire. Ensuite, de compléter la problématique de la séquence par quelques documents en lecture cursive ou activités annexes. Si l'on est en classe de première, le tout est intégrable dans le descriptif de fin d'année pour l'EAF.
Faire constituer par les élèves une anthologie poétique
Constituer un "cahier de poèmes" dès le début de l'entrée en 6° est une excellente initiative, à encourager. Les résultats, s'ils sont bons, méritent d'être intégrés, sous une forme ou une autre, à 'évaluation de l\'élève, en fin d'année par exemple. On peut espérer préserver une dimension qui dépasse le caractère purement "scolaire", et c'est à l'enseignant de juger comment traiter cette activité en fonction de ses élèves. La question étant très intéressante, un IA-IPR travaillant sur la poésie va prendre directement contact avec son auteur.
Dans le descriptif de l'EAF, comment indiquer la "problématique" d'une séquence ?
Les Instructions Officielles disent que le descriptif de l\'EAF précise le titre et la problématique de chaque séquence, ainsi que le ou les objets d\'étude abordés." L'expérience montre que les descriptifs présentés par les enseignants sont trop disparates à ce sujet et qu'il est souhaitable d'harmoniser les pratiques. Rappelons donc quelques conseils : Le descriptif doit être réparti en séquences. Chaque séquence doit comporter dans l' en-tête, un titre de séquence précis (qui fasse sens), la référence à l'objet(s) d'étude concerné(s) (qui ne se confond pas avec le titre) et quelques indications sur la problématique de la séquence (une, deux, ou trois lignes) qui développent le sens du titre. Pour plus de détails, nous renvoyons les enseignants aux stages à public désignés que nous avons inscrits depuis cette année au PAF, sur le descript de l'EAF et le projet d'année. Une moitié de l'académie a été concernée en 2004-2005 et l'autre le sera en 2005-2006.
Faut-il vérifier une lecture cursive et comment ?
Cette question pertinente vient de faire l'objet d'exposés et de débat lors du stage national PNP sur la lecture cursive et l'étude de l'oeuvre intégrale au collège et au lycée (Programme National de Pilotage, par l'Inspection Générale de Lettres. On peut retenir des différentes interventions (J. Ersham, IG, J. Jordy, IG, F. Carmignani, professeur, K. Weinland, doyenne IG) que la lecture cursive, officiellement au programme, donne lieu à des pratiques très diverses dans son application. Elle cherche la liberté, le goût de l'élève, l'absence de monotonie, la variété. On peut en varier le format (long ou court), le rythme, la place (apéritif, fenêtre, prolongement). Elle suppose une modification momentanée du rôle du professeur (conseiller bienveillant). Cependant, elle croise l'activité de classe, elle est intégrée dans la séquence, elle dépassse la lecture individuelle immédiate, par les conseils qui la guident, et par des formes de restitution. Ele doit être encadrée par l'enseignant (incitation, conseils, repères) et on peut souhaiter qu\'elle soit évaluée, mais sous des formes libres et inventives, puisque son but est d'inciter à une lecture qui dépasse le cadre de la classe, de rompre la répétion des lectures analytiques, et de mener l'élève vers une autonomie de lecteur. Ce sujet de la lecture cursive donne lieu à la réflexion d'un groupe de travail dans l'académie (professeurs-IA-IPR) qui publiera ses résultats.