ACADEMIE DE TOULOUSE
Joëlle JEAN (IA-IPR Lettres), pour les IA-IPR
Michèle DOERFLINGER (IEN-ET/EG), pour les IEN-ET/EG
Sur la lecture cursive au lycée et à l'EAF
Ce document est la restitution et le prolongement d'un stage de FF co-piloté par des inspecteurs du 2nd degré de l'enseignement général, technologique et professionnel assuré en 2004 dans l'Académie de Toulouse
Pour une lecture en ligne plus aisée et conforme aux attentes manifestées par les professeurs, une présentation sous forme de Question/Réponse a été privilégiée, elle sera suivie de quelques exemples de pratiques de classe telles qu'elles ont été proposées et parfois retravaillées collectivement au cours ou à l'issue du stage par des professeurs volontaires réunis dans un groupe de travail (ARED). Les n° en rouge dans le texte renvoient aux exemples de référence énoncés en deuxième partie. Il ne s'agit en aucun cas de « modèles » et ils sont peu ou pas développés pour que leur valeur indicative (ou incitative) soit bien perçue comme telle.
REFLECHIR SUR LA LECTURE CURSIVE
Q/ Pourquoi limiter la réflexion au lycée alors que la lecture cursive est également préconisée au collège ?
R/ La lecture cursive y est même pratiquée de fait depuis longtemps. Ses modalités en sont extrêmement diversifiées et on peut considérer qu'elle s'y inscrit dans le prolongement des lectures en « réseau » initiées dès le primaire, et des « ateliers de lecture pour tous » mis en place depuis plusieurs années et qu'il faudrait dynamiser. Elle est bien sûr indispensable pour construire les habitudes et les compétences de lecture sur lesquelles s'appuieront les lectures cursives au lycée, en particulier pour donner l'envie et le goût de lire et initier la constitution d'une culture littéraire.
Nous ne l'envisageons pas directement ici, parce que ne faisant pas l'objet d'une évaluation à l'examen , elle ne s'inscrit pas vraiment dans la même réflexion : elle soulève moins de questions et laisse aux élèves et aux professeurs une très grande liberté.
Cette liberté dans le choix des œuvres, des démarches, des rythmes et même de la trace conservée de ces lectures caractérise aussi, bien sûr, la Lecture Cursive (LC) au lycée et il convient de l'y encourager. On peut d'ailleurs dire que diverses initiatives en avaient déjà proposé l'expérience fructueuse et leur succès a le plus souvent entraîné la pérennisation de l'entreprise (Goncourt des Lycéens, etc.).
Cependant notre problématique réside dans cette nouveauté que constitue l'articulation entre lecture cursive et évaluation à l'EAF car elle soulève chez les professeurs de nombreuses interrogations que nous allons explorer ensemble, en élargissant éventuellement notre réflexion à la classe de 2nde mais toujours dans la perspective de l'examen et de l'évaluation.
Un prochain stage s'organisera l'an prochain autour de la LC en général, du collège au lycée, et de son articulation avec la lecture analytique (LA).
Q/ Mais doit-on et même peut-on interroger sur les lectures cursives à l'EAF (beaucoup de collègues y renoncent) et évaluer un candidat sur ce qui s'apparente à des « lectures personnelles obligatoires » selon la formule qui apparaît sur bien des descriptifs et qui semble paradoxale et même en contradiction avec l'idée d'une lecture « libre », « naturelle », « courante » ?
R Les Instructions Officielles présentent le lecture cursive très précisément comme « la forme la plus usuelle de la lecture » comme « sa forme libre, directe et courante »
L'individualisation des rythmes et de la démarche, la liberté d'approche et de choix des oeuvres visent, selon les IO, à développer et à encourager une activité de lecture autonome par l'élève et c'est cette autonomie (son degré, sa richesse, son efficacité) qui sera évaluée. Mais il s'agit moins de laisser les élèves livrés à eux-mêmes que de leur faire mesurer leur accès progressif à l'autonomie
En ce sens, la démarche et la visée sont quelque peu comparables, y compris dans leur dimension « paradoxale » à celle des TPE. A l'interface entre lecture personnelle ou privée et lecture scolaire experte, la lecture cursive pourrait être définie comme une Lecture Personnelle Encadrée ou si l'on préfère accompagnée.
Ce paradoxe est bien clairement explicité dans les Documents d'Accompagnement : la lecture cursive « concilie une part de contrainte (liée au travail en classe) et une part de liberté (lectures libres, par curiosité ou pour le plaisir de lire) » : elle « se développe en classe mais aussi en dehors de la classe ».
Reste à définir cet encadrement qui peut être plus ou moins léger, plus ou moins souple ou précis en fonction de l'œuvre ou du texte, du projet d'ensemble, du niveau des élèves
S'impose à tout le moins dans le cadre de l'évaluation à l'examen, une validation par le professeur, indispensable pour que soit respecté le contrat entre le professeur, l'examinateur et l'élève. Car si elle figure sur le descriptif et qu'elle a donc, conformément aux IO, vocation à être évaluée à l'examen, la lecture cursive ne saurait être une lecture totalement libre ou personnelle. Il s'agit indiscutablement d'une lecture scolaire, même si elle est partiellement ou totalement menée en dehors du temps scolaire et elle a donc fait nécessairement l'objet d'activités scolaires dans le cadre de la classe et de la séquence.
A cet égard le BO n° 28 du 12 Juillet 2001 est parfaitement clair : « En classe, le professeur propose des titres et des textes, indique des orientations pour aider les élèves à avoir une lecture active en fonction d'un projet, et établit des bilans. »
Q/ Pourquoi l'introduction de cette nouveauté au lycée et à l'examen ? Ne peut-on considérer qu'un apprentissage et une évaluation bien menés de la lecture analytique construisent et mesurent des compétences de lecture autonome ?
R/ Si le premier objectif vise à développer l'autonomie de l'élève, le deuxième objectif énoncé par les IO est d'« ouvrir à la découverte d'un grand nombre de textes »
En lecture cursive, il s'agit de lire plus vite pour lire plus, et de lire plus pour lire mieux. Tel est l'objectif majeur de cette démarche au collège comme au lycée ! On le sait, les élèves en difficulté lisent plus lentement donc moins. De fait, la pratique d'une lecture rapide (une des significations initiales de « cursive », cf. Larousse) n'est pas encouragée par un mode d'enseignement qui privilégie une lecture « attentive » des textes. Reconnaître la légitimité et l'utilité d'une lecture au rythme varié mais « extensive », voire sélective, partielle ou partiale, y consacrer un temps, était indispensable.
Or pour lire vite, il faut déjà deux compétences du bon lecteur, mémoriser et anticiper, dans cet ordre car l'anticipation même n'est possible que par la mémorisation de lectures antérieures. La multiplication active des lectures, leur confrontation, le jeu nombreux des résonances, à condition de les expliciter, facilite la compréhension et favorise la mémorisation sans lesquelles il ne saurait y avoir ni lecture rapide ni culture littéraire. Lire plus et lire plus vite s'alimentent donc mutuellement, mais on voit surtout par là en quoi la « lecture cursive » est bien une activité de lecture scolaire qu'il faut donc distinguer d'un « lire cursivement » qui ne l'est pas nécessairement.
Orientée, encadrée, validée et mémorisée la « lecture cursive » suppose de savoir « lire cursivement » mais ne s'y réduit pas. Surtout elle s'articule explicitement dans les IO aux pratiques de « lecture analytique » dans un va-et-vient constant de l'une à l'autre, pour amorcer, motiver, construire et conforter des compétences de lecteur et de lecture, et, à plus long terme, favoriser l'existence d'adultes lecteurs. Les deux lectures sont donc complémentaires et indispensables l'une à l'autre.
Q/ Quelles sont les ressemblances et les différences entre « lire cursivement » et « lecture cursive » au lycée ?
R/ Il s'agit toujours d'une lecture rapide, du moins en ce qu'elle est tendue vers sa fin (la fin de l'œuvre ou du texte quelle que soit son ampleur) mais aussi vers sa finalité. Dans les deux cas, en effet, il s'agit souvent d'une démarche de lecture orientée donc sélective : découverte apéritive d'un texte par le choix de quelques extraits glanés au hasard ou stratégiquement repérés, parcours de remémoration d'une œuvre par une (re)lecture souvent dite « en diagonale », sélection d'informations (personnage, lieux, intrigue, thème, etc.) ou élection d'un épisode , d'un moment privilégiés. Tout est possible.
En fait ce sont toutes les définitions étymologiques du verbe « lire » : cueillir, choisir, (re)lier, mettre en bouquet, qui sont mises en œuvre par le « lire cursivement » et que les lectures cursive et analytique vont diversement développer, stabiliser, approfondir pendant le temps scolaire.
Mais on lit cursivement pour soi seul, pour autant qu'on le souhaite, et sans être nécessairement tenu d'en rendre compte. C'est en ce sens qu'il s ‘agit bien d'une activité pleinement libre et personnelle.
En revanche, pratique scolaire, la lecture cursive conseillée par le professeur fait partie des obligations de l'élève (IO, programmes, évaluation à l'EAF), elle est orientée par des consignes, une question, une perspective qui ne répondent pas au seul désir de l'élève mais sont clairement articulées à un projet d'ensemble, celui de la séquence et de sa problématique ou à tout le moins à ce qu'il est convenu d'appeler « objet d'étude ».
Elle doit donc nécessairement faire l'objet d'une restitution individuelle et/ou collective, écrite et/ou orale, et d'une validation en classe, ce qui ne signifie absolument pas évaluation obligatoire et encore moins notation, sans cependant les interdire. A chaque professeur de moduler ces différentes pratiques en fonction de sa classe, de tel élève, de son projet.
Il peut être utile aussi d'aider l'élève à construire une trace personnelle de sa lecture(notes, compte rendu, carnet ou journal de lecture) généralement mais pas obligatoirement écrite et qui n'a pas absolument vocation à être communiquée pour autant qu'elle permet une mémorisation efficace des ressources et favorise une mobilisation rapide des connaissances. L'essentiel reste d'expliciter suffisamment le lien avec la séquence ou avec les textes et œuvres étudiés en lecture analytique.
Précisons enfin que des lectures totalement personnelles de l'élève sont non seulement possibles mais vivement souhaitables (voir exemples) et que le professeur peut aussi les conseiller et/ou , à la demande de l'élève, en proposer une validation (exposé, débat, entretien) individuelle ou collective mais ce n'est plus une obligation.
Q/ Qu'en est-il dès lors de « la lecture/plaisir » qui sert parfois de définition à la lecture cursive ?
R/ Cette définition a le mérite de réaffirmer que toutes les formes du plaisir de lire, -identification, émotion, divertissement, référentialité, etc.- ont droit de cité à l'école. D'ailleurs elles s'y manifestent souvent et heureusement aussi bien en LA qu'en LC ; néanmoins elles ne sont pas l'objectif essentiel, la finalité unique de l'apprentissage scolaire. Et de ce point de vue, comme nous le rappelions à d'autres égards ci-dessus, il n'y a pas de différence fondamentale de nature entre lecture cursive et lecture analytique qui sont toutes les deux des démarches, mais diversifiées et plus ou moins souples ou codifiées, de lecture scolaires et littéraires.
C'est pourquoi il importe de s'entendre sur le sens donné ici à « plaisir » pour éviter une vision plus réductrice qu'il n'y paraît. Dans un article de 2001 intitulé « le statut du plaisir dans la notion de littérature », Violaine Houdart-Merot choisit la définition donnée dans l'Acte de lecture par Iser qui présente ce plaisir comme celui résultant d'une activité créatrice à part entière ; elle a surtout le mérite ainsi d'expliciter sans concession ni ambiguïté l'enjeu fondamental de ce débat : « en faire une exigence légitime dans le cadre scolaire au lieu d'associer cette dimension de plaisir à celle de « bon plaisir », de droit de lire ou non qui empêche la culture littéraire d'avoir un statut d'apprentissage scolaire au même titre que la culture historique ou scientifique. »
En s'appuyant sur toutes les réactions personnelles indissociables de l'acte de lire et qu'il ne s'agit ni d'ignorer ni de récuser ni de disqualifier mais bien d'intégrer, le professeur doit jouer un rôle de « passeur » ou de « médiateur » vers un plaisir que l'élève ne saurait pas ou rarement ou difficilement découvrir seul, c'est-à-dire sans le professeur et même souvent sans la classe. Ce qui importe sans doute c'est de faire percevoir, exprimer et reconnaître par les élèves ce plaisir spécifique, en LC comme en LA, en favorisant un passage du lire au dire (plus savant et technique dans le cadre de la LA, plus ouvert, plus autonome et personnel dans le cadre de la LC).
Q/ Quel type de textes ou d'œuvres en lecture cursive au lycée ?
R/ Tout est possible en fonction du projet. Œuvres intégrales ou Groupement de Textes, texte unique long ou court, extraits divers et documents de toute nature.
C'est aussi le mode de lecture qu'il semble souhaitable de privilégier pour l'étude des œuvres étrangères en traduction (3.A) lesquelles relèvent davantage de ce que Starobinsky appelle des vues « en surplomb » : macrostructures, thème ou motif, personnage, univers, registre, etc. Elles sont précieuses pour élargir la curiosité et la culture des élèves, pour éclairer et enrichir un contexte historique, pour créer des réseaux intertextuels comme pour dégager des singularités. On peut également songer aux richesses offertes par l'image fixe ou mobile, par le cinéma.
Q/ La LC peut-elle avoir lieu pendant la séance? A quel moment de la séquence ? Pendant combien de temps ?
R/ Il est tout à fait possible de faire lire cursivement un texte d'une longueur adaptée au cours d'une séance et d'accompagner cette lecture par un guidage souple de questions ou par l'apport d'informations spécifiques ou encore dans une perspective de confrontation précise entre ce texte et un autre vu en LA ou une œuvre intégrale ou avec une problématique. Dans ce cas, une seule séance peut suffire(2A, 5B).
On peut aussi prévoir une démarche de lecture cursive plus substantielle et plus complète menée sur plusieurs séances (2 voire 3). Elles peuvent avoir lieu en amont pour introduire l'objet d'étude, sa problématique, motiver le projet de lecture de l'œuvre intégrale ou du Groupement de textes mené en LA, pour faciliter l'entrée dans une œuvre difficile ou touffue en y traçant des parcours de lecture plus limités qui fournissent des prises, des pistes et des repères aux élèves ayant moins de facilité(1A,1B). En aval, pour réinvestir et approfondir les acquis, pour stabiliser les connaissances et encourager la mémorisation par des activités nécessitant des relectures orientées ou de nouvelles lectures intertextualisées, éventuellement pour assurer le lien d'une séquence à l'autre et enrichir la perception de la progression par les élèves (2A, 2B, 2C). En contrepoint pour faire prendre connaissance de documents complémentaires, de textes critiques d'appui,(5B) etc.
Il est aussi possible d'envisager une lecture cursive ambitieuse menée progressivement sur deux voire trois séquences ou pour construire un projet d'année ; l'exemple le mieux connu est celui du prix littéraire (Goncourt des Lycéens et autres) mais aussi défi/lecture, Printemps des Poètes..
Enfin s'il n'est pas obligatoire de recourir à une ou à des lecture(s) cursive(s) à chaque séquence, il peut être parfois intéressant de faire de la LC le temps fort de la séquence (autour d'une OI par exemple) et d'y articuler en réinvestissement plus précis et plus ciblé un GT ou une OI brève étudiés en LA, à condition que les deux démarches soient nettement différenciées tout en se complétant pour construire une problématique unique(3A).
Q/ Ne va-t-on pas favoriser chez les élèves un zapping intellectuel et culturel auquel ils sont déjà sujets alors qu'ils ont tellement de mal à répondre à nos attentes de rigueur et de cohérence ?
R/ Au contraire. La lecture cursive est précieuse en ce qu'elle favorise la mise en œuvre d'une véritable cohérence, de l'ordre du « réseau », du « maillage », du « tissage », bref parce qu'elle crée et multiplie du lien d'une manière qui est peut-être familière à nos élèves (le web) mais davantage encore conforme à la nature spécifique de la littérature et du texte littéraire (CF. Borges, Genette, etc.).
Rendre les élèves conscients de cette intertextualité devrait d'ailleurs être l'un des enjeux de cette démarche. (voir bon nombre d'exemples ci après).
Q/ Quel type de restitution privilégier ?Quelles démarches ? Et comment valider ?
R/ On peut songer aux exercices écrits de l'EAF et proposer un sujet de dissertation ou mieux encore un sujet d'écriture d'invention appuyé sur une ou plusieurs LC ce qui permet à la fois restitution et validation traditionnelles (et même notation) tout en enrichissant le corpus de référence des élèves et en mesurant leur degré de maîtrise personnelle et d'autonomie par rapport aux acquis de la séquence (5A, 6B).
Il est souhaitable cependant de multiplier et de diversifier des formes de restitution individuelle ou (partiellement) collective mais permettant la mise en œuvre de vraies compétences d'oral.
On peut envisager de nombreuses démarches, l'essentiel étant d'être souple et de diversifier :
Exemples de propositions parmi bien d'autres
mise en voix, en bouche, en souffle, de passages brefs choisis par l'élève qui doit répondre de son choix.
Ce genre d'exercice présente plusieurs avantages
a) il fait entrer l'élève dans une démarche d'appropriation personnelle de l'œuvre proposée par le choix des extraits.
b) il suppose de bien maîtriser le texte et de l'avoir en partie mémorisé même si on conserve le support papier.
c) il permet en argumentant autour d'une œuvre ou d'un texte de réfléchir directement aux questions liées à la réception ; c'est donc un moyen de faire réfléchir sur le littéraire.
débat et échanges autour de l'intérêt d'une intrigue, d'un personnage, propositions d'envisager des fins différentes de celle choisie par l'auteur à confronter et à justifier : cette pratique pédagogique favorise la socialisation, l'éducation à la citoyenneté et la pratique de l'oral en même temps que l'intérêt pour la lecture en ne proposant pas une réponse unique qui serait la réponse (celle détenue par le professeur). Elle peut s'appuyer sur des exemples contemporains ou ludiques à présenter en contrepoint aux élèves pour leur rendre personnellement sensible que la littérature est un (en)jeu.
si la classe avait le choix entre plusieurs oeuvres en rapport avec l'étude d'une œuvre intégrale, on peut demander à chaque groupe de formuler et de préciser ce rapport en le justifiant par un recours au texte, ce qui constitue déjà un exercice intéressant de préparation à l'entretien.
Rappelons en effet qu'à l'EAF, la LC est évaluée dans la 2nde partie de l'épreuve, au cours d'un entretien, ce qui suppose l'engagement dans un dialogue, la maîtrise des règles de l'échange, et non un nouvel exposé qui n'est souvent qu' un « écrit oralisé ». Il est donc nécessaire qu'au cours de l'année des exercices (« mise en bouche » des textes, prise de parole personnelle pour convaincre ou dissuader, débat contradictoire, jeu de rôles collectif, interview, etc.) aient préparé les élèves à cette partie de l'épreuve dans ce qu'elle a de spécifique et que la LC par sa démarche propre a pour visée d'encourager et de développer.
Q/ Ce recours privilégié à l'oral et à l'entretien n'est-il pas la preuve que, contrairement à ce qui a été dit précédemment, la lecture cursive ne vise pas des compétences littéraires et culturelles mais autorise une simple conversation dépourvue de rigueur et même de contenu? Et transforme par là le professeur de lettres en professeur de communication ?
R/ C'est oublier qu'activité éminemment culturelle par sa nature même, la lecture littéraire a été longtemps une activité orale, publique et fortement socialisée. La lecture que nous pratiquons majoritairement aujourd'hui, privée, intime et silencieuse, la découverte solitaire des œuvres, leur réception purement individuelle relèvent d'une pratique récente.
Sans même remonter aux troubadours, à la chambre des dames, au réfectoire ou au scriptorium des couvents, la lecture d'une œuvre,sa mise en voix par l'auteur ou un « lecteur » attitré, mais aussi sa réception sociale (certes plus ou moins restreinte) ouvrant matière à débat et commentaire voire à polémiques, l'influence du public sur son élaboration, la constitution de cénacles, de salons, etc. informent toute l'histoire littéraire et manifestent que la lecture littéraire a toujours eu cette fonction socialisante que l'école doit continuer à mettre en œuvre.
On aurait tort d'ailleurs de la percevoir comme purement scolaire et/ou anachronique : si nos élèves dévorent les tomes successifs de Harry Potter et les mémorisent, c'est bien que cette lecture est perçue par un eux comme un rite initiatique et obligé d'appartenance à la communauté des jeunes. De ce point de vue, la littérature est un « lieu de mémoire », à partager et à habiter en commun. L'enjeu n'est donc pas de transformer le professeur de lettres en professeur de communication mais de l'inciter à jouer pleinement son rôle d'initiateur et de passeur, et d'aider les élèves à trouver dans la lecture un vecteur d'intégration. Aucune transmission donc aucun enseignement n'est possible sans cette dimension vivante d'échange, de dialogue, de « dispute » même, donc sans une dimension nécessaire, mais non suffisante de fait, d'apprentissage des modes de communication et de circulation.
Q/ Sur quels critères évaluer cette lecture à l'EAF ? Doit-on juger les connaissances ? La qualité de l'argumentation ? La culture littéraire ? La performance orale ?
R/ Tous ces critères sont évidemment pertinents, la difficulté tient à leur dosage et à la nécessité de ne pas conduire une évaluation redondante par rapport à la première partie de l'épreuve et à l'écrit. Ce qu'il faut essayer de mesurer par rapport à chacun de ces critères, c'est la part d'autonomie assumée par l'élève, son appropriation personnelle de la lecture dans l'expression du jugement intellectuel et sensible, la curiosité ou l'intérêt dont il fait preuve, sa réactivité, son désir de conviction et d'échange. Il s'agit donc pour l'examinateur de se présenter davantage à ce moment comme un interlocuteur que comme un évaluateur, interlocuteur curieux lui aussi ouvert au dialogue, à l'échange, réceptif à la surprise de découvertes éventuelles. Enfin, il importe de ne pas perdre de vue qu'il s'agit pour l'élève de sa première épreuve d'examen oral.
Q/ La lecture cursive n'entre pas dans l'évaluation certificative au L.P.. Est-ce pour autant un mode de lecture à privilégier ?
Certes ce mode de lecture ne fait pas l'objet d'une évaluation certificative. Toutefois il est évoqué dans les programmes et les documents d'accompagnement de BEP de juillet 1992 et de Bac Professionnel d'octobre 1998. Et il est cité de manière privilégiée dans les programmes et documents d'accompagnement de CAP de juin 2002.
Il est en effet suggéré dans les programmes de BEP à propos de la mise en œuvre de la compétence de lecture qui s'appuie sur « des activités diverses de motivation à la lecture » telles que la présentation de livres à haute voix, des échanges entre élèves, des rencontres avec des bibliothécaires ou des écrivains… qui ont pour but de développer les lectures personnelles des élèves.
Au niveau du bac professionnel le professeur doit pouvoir proposer au futur bachelier de découvrir des oeuvres en classe et en dehors de la classe pour compléter « les référents culturels qui contribuent à l'épanouissement de sa personne ». Ainsi il est recommandé de mettre en relation des séries de textes, « des lectures cursives de textes ou de documents divers pour identifier un contexte et ses effets ».
Au niveau de la classe de CAP, les pratiques de lecture s'organisent autour de lectures analytiques et de lectures cursives posant les problématiques visées : se construire, s'insérer dans un groupe, s'insérer dans l'univers professionnel, s'insérer dans la Cité. « Les lectures cursives se pratiquent sur tous les types de textes ou de supports visuels. C'est la forme de lecture la plus libre et la plus courante . Elle permet la découverte d'un grand nombre textes. Elle se pratique aussi bien dans l'espace du cours qu'en dehors, au CDI par exemple. Elle trouve sa place dans les lectures en réseau, lorsque l'enseignant fait précéder, accompagner ou poursuivre des lectures pour enrichir la saisie d'une problématique. »
« Pour un public d'élèves souvent peu lecteurs, l'enseignant doit avant tout donner l'occasion de découvrir concrètement en classe l'intérêt de la lecture. L'intérêt, c'est de découvrir une histoire, une situation, un personnage, une réflexion pour en discuter, pour bien comprendre, pour avoir envie d'aller plus loin. Autrement dit, c'est la lecture cursive qui sera privilégiée plutôt que la lecture analytique ».
A tous les niveaux, l'enseignement du français est lié à l'acquisition de références culturelles communes à travers la littérature francophone mais aussi la littérature étrangère et d'autres littératures par exemple, la littérature de jeunesse.
C'est dans ce cadre qu'il est utile de souligner l'importance de la lecture cursive qui contribue à l'envie de communiquer, d'interpréter, de se construire comme lecteur véritable.
Q /Existe-t-il des listes de livres à conseiller aux élèves du L.P qui ont envie de lire en dehors des cours ?
Oui, mais elles ne sont pas exhaustives. Des œuvres susceptibles d'intéresser les élèves de tous niveaux sont indiquées dans les documents d'accompagnement des programmes : par exemple pour le CAP.
Rappel : Les exemples suivants, empruntés à des pratiques effectives de classes ont une visée explicative et non une fonction modélisante. Ils ouvrent des pistes, invitent à l'échange, et ne doivent surtout pas figer une expérimentation qui tirera sa richesse et son intérêt d'être incessamment renouvelée, alimentée, affinée par les apports successifs des uns et des autres.
PRATIQUES : Exemples proposés et mis en œuvre en classe
I. En amont : permet l'entrée dans une séquence
comme lecture préalable de l'œuvre étudiée ensuite en œuvre intégrale ou comme activité préparatoire avant l'étude d'une œuvre intégrale ou d'un groupement de textes
1.A En Seconde, « Un mouvement littéraire et culturel, le Romantisme - Etude d'une œuvre intégrale : René, Chateaubriand ». On demande aux élèves 15 jours environ avant le début de la séquence de lire l'œuvre et de relever deux citations bien choisies et commentées pour chacun des thèmes proposés : l'exotisme - le goût de la solitude et la marginalité du héros - la tentation du suicide - le sentiment du temps qui passe - l'expression de ses sentiments et ses sensations.
1.B.En Première, « Formes et fonctions de l'apologue au XVII° et XVIII° siècle » - Lors de la première séance, on distribue aux élèves un corpus de 3 extraits : Horace, Epître aux Pisons - La Fontaine, Le pouvoir des fables (Fables VII, 4) - Molière, Critique de l'Ecole des femmes, sc.6.
Il s'agit de faire émerger la problématique du groupement étudié. Tous ces textes en effet traitent de la nécessité, pour le poète / l'orateur / le dramaturge, de plaire et d'instruire à la fois. L'objectif de cette séquence sera ainsi d'étudier le jeu subtil entre fiction et morale : comment l'apologue, dans les formes diverses qu'il adopte (fable, dissertation, conte ou dialogue philosophique), associe le plaisir du conte et la formation morale de l'homme.
1.C Avant l'étude en OI du Spleen de Paris que l'on aura demandé aux élèves de lire cursivement, on consacre la séance d'introduction de la séquence à la lecture cursive du texte à « Arsène Houssaye » en posant la question : « A quoi sert ce texte ? En quoi est-il utile, nécessaire pour lire le recueil ? ». On s'y réfère régulièrement au cours des lectures analytiques pour mesurer le rapport entre les intentions esthétiques de Baudelaire et la mise en œuvre poétique.
En prolongement, on peut donner à lire quelques poèmes d'A. Bertrand et les confronter à ceux de Baudelaire en fonction du texte à Houssaye. Puis toujours par rapport à ce texte confronter la version en prose et la version en vers de certains poèmes dans le Spleen de Paris et dans Les Fleurs du mal .
II. En aval de la séquence
pour compléter, élargir, mettre en résonance et stabiliser la lecture menée en classe d'un texte ou d'une œuvre.
2.A En première, dans le cadre de l'étude des Confessions de Rousseau en œuvre intégrale (lecture analytique) Livre Quatrième, on étudie le passage où Jean-Jacques évoque le principe de son inspiration (effectuée hors du temps et de l'espace socialisés, la marche engendre un effet d'apesanteur propice à une libération morale et psychique qui permet les conditions de la création) - Texte proposé en lecture cursive aux élèves : extrait des Essais, III,9 où Montaigne, de même met en relation son goût des voyages à cheval avec l'activité féconde et créatrice de son esprit.
2.B On peut aussi à cette occasion initier les élèves à une lecture cursive inter textuelle : Montaigne et les stoïciens, Pascal et Montaigne, Voltaire et Pascal, Pascal et Giono (Un roi sans divertissement), etc. pour les inciter à créer leur propre bibliothèque de textes assemblés « à sauts et à gambades »
2.C En première après l'étude de Candide en OI, on propose aux élèves la LC de Zadig, assortie des questions suivantes : Retrouve-t-on dans Zadig les critiques sociale, politique et religieuse étudiées dans Candide ? Les différences entre les deux héros entraînent-elles une modification du point de vue du lecteur ?
On adoptera un mode de restitution/validation oral sous forme de débat animé et régulé par le professeur, avec des prises de parole individuelles très ciblées et en insistant sur la nécessité de proposer et de lire des extraits précis à l'appui de toute affirmation.
On prolongera par des conseils de lecture personnelle sans restitution ni validation: répondre aux mêmes questions en lisant Micromegas, l'Ingénu, le Monde comme il va..
III. En ouverture sur les œuvres étrangères
3.A En seconde, « Discours de la folie et instauration du registre fantastique dans le récit du XIX ème siècle, portée, visées ? » on consacre quelques séances d'activités à la lecture cursive de l'œuvre de Gogol, le Journal d'un Fou en étudiant par exemple : ethos du personnage, effets de progression et de dégradation, ironie et questionnement du lecteur, visée satirique, journal et narration..
On mène en contrepoint 4/5 séances de lecture analytique d'extraits du Horla et de la Lettre d'un Fou de Maupassant pour analyser les caractéristiques de l'énonciation, la valeur des temps et des modes, les déplacements métaphoriques, l'usage des modalisateurs, analyses indispensables et qui risquent d'être moins pertinentes sur un texte traduit.
On peut compléter la séquence d'une lecture cursive plus légère, de nature documentaire, en proposant des extraits de la correspondance entre Nerval et le Dr Blanche.
IV En lien avec l'histoire des idées, en amont ou en aval
4.A En Première, « Récit de naissance, récit de mort » dans le cadre de l'étude du biographique. Le texte 4 est la fin des Mémoires d'Hadrien de Marguerite Yourcenar, le récit de la mort de l'empereur. Pour comprendre l'attitude d'Hadrien face à la mort, des extraits des Pensées pour moi-même de Marc-Aurèle seront proposées aux élèves en lecture cursive (- livre VII, pensée III) et permettront de dégager certains aspect du stoïcisme.( livre VI, pensées XVIII et XXVIII)
4.B En Première : Etude de l'essai I, 31 « Des Cannibales » en œuvre intégrale. La première séance est consacrée à une étude de la langue du XVI° siècle. Nous avons choisi de travailler l'œuvre dans une édition traduite en français moderne. Il nous est donc apparu doublement nécessaire de faire un point d'étude de la langue avant d'entreprendre l'étude de l'œuvre. Lors de cette première séance, 3 extraits sont proposés aux élèves : le début de l'essai dans l'édition transposée en français moderne (Editions Mille et une nuits) - le même extrait dans l'édition Villey, Quadrige - un extrait de l'essai II, 9 où Montaigne justifie le choix de la langue française comme langue d'écriture. Il s'agira d'abord de comparer les deux éditions et faire les remarques nécessaires sur des faits de langue simples (mise en page, lexique, syntaxe, orthographe) ; puis de travailler sur la place du français dans la littérature du XVI° siècle.
Voir aussi ci-dessous 5.B et 5.D
V.. En aval d'une séquence et en amont de la suivante pour assurer la progression et/ou croiser les objets d'étude
5.A En seconde, après l'étude de Tartuffe en OI « le théâtre peut-il avoir pour fonction de faire tomber les masques ? », on propose en LC, Le Misanthrope, Dom Juan, Les Fourberies de Scapin et Le Malade Imaginaire, avec pour seule consigne de repérer les portraits de personnages.
On confronte en classe les portraits ainsi rassemblés en essayant de répondre aux questions suivantes : éloge ou blâme ? effets produits ? fonction dans la scène, dans la pièce ?
On enchaîne sur la séquence suivante construite autour d'un GT « Portrait et autoportrait dans le drame romantique, évolution d'un genre » avec des extraits de Lorenzaccio, Les Caprices de Marianne, On ne badine pas avec l'amour, Hernani, le Roi s'amuse, que l'on étudiera en lecture analytique avant de proposer aux élèves la lecture cursive de deux de ces pièces au choix. On leur demande ensuite de rédiger un portrait parodique du héros romantique, puis de choisir un personnage dans une des œuvres et sur le modèle « 5 minutes pour convaincre », de le présenter à la classe en commençant par j'aime/je déteste un tel .
5.B.En première, une séquence consacrée à un GT « l'usage paradoxal du mythe du bon sauvage dans les écrits des philosophes des Lumières » (Rousseau, Montesquieu, Diderot, Voltaire) est complétée par la LC en classe du texte fameux mais difficile de Kant : « Qu'est-ce que les Lumières ? » Au cours de la séance on aide les élèves à dégager quelques idées -force, on s'assure qu'ils sont capables de les reformuler par écrit et on leur demande de trouver dans les textes du GT matière à illustrer ou contredire les points soulevés.
On prolonge cette activité au cours de la séquence suivante consacrée à l'étude des Liaisons Dangereuses en OI, en les incitant à poursuivre ce travail de confrontation et d'enrichissement du corpus en autonomie à partir de ce roman épistolaire.
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5.C.En première, après une séquence consacrée à un GT d' extraits d'autobiographies, on donne aux élèves à lire en LC Le premier homme d'A.Camus assorti de documents et d'extraits biographiques divers. Une unique question sera posée aux élèves pour préparer la séance de restitution/validation : cette œuvre est-elle une autobiographie ?
Les acquis de la séance permettront de mesurer le brouillage des codes et des critères et d'introduire la séquence suivante en donnant sens au projet de lecture de l'œuvre intégrale :W ou le souvenir d'enfance (Perec).
Un conseil de lectures personnelles peut porter sur une série de titres et proposer aux élèves de formuler des attentes de lecture concernant la plus ou moins grande mixité des genres (autobiographies, autofiction, roman à dimension autobiographique, etc) puis de lire au choix une ou plusieurs de ces œuvres en vérifiant leurs hypothèses initiales. On acceptera bien sûr le compte rendu par un élève de son expérience de lecture personnelle à la classe.
5.D. A l'issue d'une séquence consacrée à un GT « Montaigne et la réflexion humaniste », la lecture cursive en une à deux séances de la note de Yourcenar concernant l'écriture des Mémoires d'Hadrien viendra éclairer et compléter les acquis sur l'humanisme (Erasme, Etienne Dolet, etc.) et introduire la séquence sur « Biographie et autobiographie » en construisant la problématique de lecture des Mémoires d'Hadrien en OI.
VI. Sous forme de jeu de rôles pour exercer à l'argumentation
6.A En Seconde : étude du genre narratif - lecture cursive de Thérèse Raquin - au cours d'une séance, distribution des rôles (Thérèse l'accusée, les jurés, les magistrats, les témoins présents dans le roman)… Demander aux élèves de rechercher des arguments, étude du vocabulaire judiciaire.
En Première : « Convaincre, persuader, délibérer » - Organiser un débat littéraire - livres choisis par des groupes d'élèves à partir d'une liste proposée par le professeur - répartition des rôles : l'auteur, le journaliste littéraire, les invités
-pour appuyer un travail d'écriture
6.B En seconde, après une séquence consacrée à Mme Bovary en œuvre intégrale (roman/ Histoire Littéraire/lire, écrire et publier), on propose à la classe la lecture cursive de Boule de Suif assortie de l'extrait d'une lettre de Maupassant à Flaubert : « je travaille ferme à ma nouvelle sur les Rouennais et la guerre. Je serai obligé d'avoir des pistolets dans mes poches pour traverser Rouen »(2 décembre 1879). On demandera aux élèves d'imaginer que Maupassant se voit, comme Flaubert, traduit en justice et on attendra d'eux qu'ils rédigent d'abord le réquisitoire de l'avocat général, puis la défense de l'avocat de Maupassant.
Mais ce même exercice peut être conduit à l'oral en distribuant les rôles.
Remarque :
On ne trouvera pas dans ce document de réflexion sur l'articulation importante entre LC et travaux d'écriture. Il a paru préférable, à l'exception de quelque exemples, de réserver cette dimension au stage sur la LC qui sera assuré en 2005-2006.
Joëlle JEAN (IA-IPR Lettres), pour les IA-IPR
Michèle DOERFLINGER (IEN-ET/EG), pour les IEN-ET/EG