DESSIN : « activité d'expression graphique qui associe le geste et sa trace sur un support »

Une place centrale est donnée au dessin qui fait l'objet d'apprentissages programmés par l'enseignant tout au long des années d'école maternelle.

•  Le dessin est l'un des instruments essentiels de la saisie du monde ; il est souvent lié à ce que vit et ressent l'enfant.

•  Tracés pour jouer et observer ;

•  Jeux et investigations libres de divers outils, y compris la main, les pieds, de divers supports, de divers médiums.

•  Exercice d'un choix individuel ou collectif motivé, relativement à la couleur, à l'outil, au support .

En petite section des outils, des surfaces et des supports variées et renouvelés sont proposés : rouleau de papier blanc mis à disposition à hauteur des enfants et qu'on enroule au fur et à mesure qu'il se recouvre de dessins, crayons de couleur à mines de gros calibre, pastels gras, feutres gouaches… .introduction d'outils nouveaux, voire insolites pour une promenade graphique, des parcours sur des surfaces qui vont s'animer. Un petit obstacle qui crée la surprise (une image ou une fleur collée, une spirale noire ébauchée, une fente ou une bosse…) incite à modifier ou à adapter le dessin. Les tracés sont d'abord réalisés pour jouer et observer. Ils se personnalisent, l'enfant les reconnaît, et ils servent souvent de supports à des échanges. Quelles que soient sa forme, sa taille, sa complexité, sa couleur, la trace produite est une marque dont le sens peut varier selon la densité des traits, l'orientation et le mouvement, la répétition, l'alternance de traits et de formes.

A ce stade, la recherche de qualités fortuites – les investigations variant selon les outils traceurs utilisés- est souvent la finalité essentielle de l'activité . Peu à peu l'enfant va se sentir auteur et va chercher à conduire ses tracés, à isoler et répéter certains éléments, à en repérer d'autres sur la feuille de son voisin et à les imiter .

Les productions sont toujours motivées par le plaisir et le jeu ; progressivement, la part de hasard cède le pas à la précision du geste et à l'intentionnalité . Les dessins se précisent, des éléments ou des formes observés dans l'environnement , repérés sur une œuvre présentée par l'enseignant se combinent .

Par le dialogue, les commentaires qui reviennent sur des détails ou au contraire soulignent une sensation générale, les tentatives sont valorisées. Grâce au classement des travaux conservés et datés dans un dossier, collés dans le cahier-mémoire de l'enfant, rassemblés et exposés sur un panneau, les tentatives sont encouragées, quelle qu'en soit la valeur esthétique.

Alors que le désir de représenter et de mettre en mémoire de l'enfant se précise, l'enseignant introduit progressivement les moyens techniques qui vont l'aider à faire exister ce qu'il imagine.

A titre d'illustration

EXEMPLE 1.

Une feuille blanche de format A3 est fixée sur un plan incliné.

Cette feuille de papier est parsemée d'une dizaine de points noirs. L'enfant dispose de gros feutres noirs. Il est invité à tracer des lignes sur la feuille en jouant avec les points : des lignes continues, discontinues, des tracés appuyés ou non, les lignes qui passent entre les points ou sur les points, des lignes qui se croisent ou pas, des lignes qui représentent ou non, etc.

Les résultats sont observés, commentés, comparés. On parle de points qui ont disparu sous les lignes, de lignes qui vont jusqu'au bord de la feuille, de lignes qui font des boucles, de lignes faites de petits traits bout à bout, etc.

A mettre en relation avec un conte, une histoire ; « nous allons tracer le chemin du petit chaperon rouge qui chemine d'un arbre à un autre ; celui des oiseaux qui suivent le Petit Poucet, celui de la galette qui roule … »

EXEMPLE 2  : Puis le support prendra de l'ampleur : de la feuille, vous passerez au rouleau qui se déroulera, , dont l'orientation variera en fonction du geste à travailler, et les variations pourront aussi se faire au niveau des outils (une exploration après l'autre)

EXEMPLE 3 : dessin pour communiquer , fonction langagière. la queue du petit cochon, la laine des moutons, la crinière du lion, la mer, les poissons 

PS : Griffonnages

MS : choisir un élément significatif et le dessiner en faisant des variations grâce aux consignes du maître :

GS : trouver soi-même des variations en choisissant des moyens.

Dessin pour le plaisir du geste  : dessi-ner une forme et la répéter rituelle-ment : avec ou sans modifications, le rond peut varier : outil, remplissages, détails, pression du crayon ou du pinceau qui le trace…les variations seront regardées, acceptées. Elles mèneront à d'autres activités de dessin pour communiquer et le feront évoluer.

La ligne qui monte comme la monta-gne, le gros dos du chat qui s'arrondit, de la tortue, le ventre de la vache qui gonfle, le chemin de la mouche qui vole en zig-zag, les trous de la taupe qui creuse la terre…

EXEMPLE 4  : nous allons créer notre signature, après beaucoup d'explora-tions, la peindre sur notre production. Pour cela, chacun aura un carré de papier et tracera le signe qu'il aime le plus au pinceau et avec la couleur qu' il choisit. Cette signature pourra être inscrite sur chaque production (pour l'enfant de moins de 3 ans, le dessin est confondu avec l'écriture).

•  Jeux et investigations libres de divers outils, y compris la main, les pieds, de divers supports, de divers médiums.

•  Constitution d'un réservoir de traces et de formes obtenues par le dessin à main levée, le frottage, les empreintes, la peinture, les feutres, les crayons de couleur, les craies plastiques, les craies grasses  : élaboration de cahiers personnels et collectifs.

Les activités s'orientent vers la constitution de réserves de formes obtenues par les moyens les plus variés : dessin à main levée, dessin de réserve, frottage et prise d'empreintes, jeu sur les reproductions qui facilitent reprises et interventions, déclinaison de moyens techniques (encre, pastel, fusain, crayons gras, feutre…).

Le rôle de l'enseignant est à la fois de susciter la créativité à travers des situations de recherche, de provoquer des exercices qui amènent les enfants à se poser des problèmes de représentation,

d'attirer l'attention sur des éléments de composition repérables dans leurs dessins ou dans ceux des artistes.

Il s'agit de les rendre sensibles à ces notions sans tomber dans les codes et les conventions.

•  Jeux et explorations libres ou avec consigne de divers outils, y compris la main, les pieds, de divers supports, de divers médiums.

•  Réaliser des carnets de dessins.

•  Exercice de choix motivé relativement à la couleur, à l'outil, au support, une technique ou à l'association de plusieurs.

L'enfant a appris à manipuler plus finement les outils courants, crayon, pinceau, craie, etc. qu'il tient comme un adulte. Ses intentions de représenter sont plus explicites. Il est capable de mettre en œuvre des procédés techniques qu'il a découverts. Les situations proposées doivent lui permettre de mettre au service de son projet les outils disponibles, de commencer à composer et à combiner des tracés dans un but précis . Il utilise les diverses fonctions du dessin : exprimer, inventer, imaginer des univers et raconter à travers des situations et des personnages.

Dessiner, c'est aussi mettre en mémoire. Certaines situations et événements de la classe, de l'école peuvent être conservés par le dessin. Ces mises en mémoire individuelles sont confrontées entre elles ou à d'autres manières de garder une trace, par la photographie ou grâce aux relevés par contour, empreinte, frottage, etc.

Au cours de ses années d'école maternelle, l'enfant rencontre trois formes d'activités complémentaires : le dessin, le graphisme et l'écriture. Elles mobilisent trois catégories de données :

- le corps et la motricité,

- la perception et l'activité de discrimination visuelle,

- l'accès à la représentation : le contrôle cognitif permet à l'enfant d'orienter son geste et de concentrer son activité sur le contenu expressif, symbolique ou sémantique.

Elles évoluent de manière autonome autour de trois intentions :

- représenter et figurer pour le dessin,

- jouer avec des formes produites ou reproduites pour créer des variations de tracés sur des surfaces pour les activités graphiques,

- utiliser et combiner des éléments du code en privilégiant la signification inhérente au signe pour l'écriture.

L'enfant doit découvrir et comprendre les différences entre ces activités qui s'articulent sans jamais se confondre. Elles sont proposées et conduites tous les jours.

Les compositions plastiques

«  Pour les plus petits, les jeux d'exploration et de tâtonnements propices à l'étonnement et à l'émerveillement doivent être privilégiés. »

• COMPOSITIONS PLASTIQUES considérées comme des activités de fabrication d'objets et de manipulation de matériaux, en deux ou trois dimensions.

La priorité est donnée à l'exploration motrice et sensible comme principe de découverte et à l'expression de l'imaginaire. La découverte et la manipulation des matières et des matériaux amènent les enfants à explorer des caractéristiques physiques et des propriétés plastiques. Dans les activités artistiques, découvrir des matériaux signifie en appréhender les diverses propriétés par une utilisation sensorielle qui allie le toucher, la perception visuelle et diverses actions du corps.

La variété des expériences implique une diversité de propositions : partir d'un même matériau pour en appréhender l'éventail des caractéristiques (le carton, le papier, le bois, la terre…) ou découvrir une gamme importante de matières selon un critère donné (des matières douces, fluides, bleues….). Elle permet d'élargir la palette de découvertes tactiles et sensorielles, de diversifier et d'adapter ses gestes (colorer, modeler, coller, assembler, empiler, tailler…) d'acquérir progressivement une maîtrise et d'exercer des choix sur les savoirs (la connaissance acquise d'un matériau et ses possibilités d'utilisation), sur le goût (la préférence pour un matériau ou son exclusion en fonction de l'expérience faite), sur l'imagination (les formes nouvelles qu'on fait adopter au matériau). Le monde environnant et la nature constituent un réservoir de matériaux exploitables ; un morceau de bois ramassé, un pan d'affiche, une boîte récupérée, une chute d'étoffe, des feuilles séchées, des coquillages, des plumes… peuvent se combiner avec des matières plastiques plus couramment utilisées. On différencie ce qui est matériau à l'origine (l'usage du bois, du plastique dans l'environnement) de sa mise en forme dans un objet qui implique un jeu, une transformation, un « rendu » à partir de qualités, de propriétés ressenties et utilisées (texture, résistance, malléabilité, couleur, opacité…). Le matériau devient matière plastique quand une intervention le met au service d'une composition. En fonction de l'âge des enfants et des précautions liées à l'hygiène et à la sécurité, on peut envisager l'utilisation de sable, terre, bois, ficelle, tissu, matériaux de récupération. L'enfant utilise, transforme, détourne des usages habituels, remplace un matériau par un autre plus insolite ( par exemple : appliquer la texture de la peau d'une orange sur des objets photographiés).

En grande section , les enfants sont placés face à des difficultés adaptées pour combiner, transformer et enrichir les réalisations : modifier des formes, faire le choix d'un matériau pour ses effets, associer deux ou plusieurs techniques, intégrer une image ou un morceau de dessin dans la fabrication d'un objet, modifier les apparences, détourner un objet pour lui donner une autre dimension ou raconter une histoire (par exemple : la boîte, la chaise). Les liens avec les collections (personnelles ou de classe) ainsi que les pratiques et les œuvres des artistes introduisent le questionnement qui permet de dépasser et d'élargir le cadre des expériences personnelles.

A titre d'illustration

A partir d'un matériau, le carton. Faire découvrir, exploiter une ou plusieurs caractéristiques du carton. Faire varier la quantité, la qualité, la relation avec d'autres matériaux. Les expériences ont trait aux caractéristiques physiques (opacité, solidité, ductilité…) mais aussi esthétiques (couleur, effets de grains, de volumes…) à son utilisation courante. Les échanges à partir des réalisations portent sur tout ou partie de ces données. Les enfants sont invités à formuler ce qu'ils ont observé, à raconter les choix opérés, à comparer.

. Exemple 1. Construire un grand abri « cabane » dans un espace : cartons d'emballage, scotch et ficelle.

.Exemple 2. Imaginer collectivement une ville avec des tours les plus hautes possibles : carton en feuilles, rouleaux d'emballage récupérés.

Exemple 3. Construire un personnage par assemblage de boîtes d'emballage de différents produits, en tirant parti des formes, des écrits, dessins et couleurs : boîtes collectées et récupérées dans l'environnement et la vie quotidienne.

Exemple 4. Choisir un carton parmi un ensemble pour réaliser un bel objet « attirant », ou au contraire un objet « inquiétant et repoussant » ; établir des relations entre matériau/forme/fonction/symbolique/esthétique.

Exemple 5. Mettre en valeur un dessin ou un objet en volume avec du carton gris et de la gouache blanche. .

Exemple 6. Jouer à changer un matériau pour un autre : avec un logiciel, on remplace sur des images la texture d'objets choisis par celle du carton ondulé (images urbaines, vitrine de bijouterie, magasin d'alimentation…).

L'observation et la production d'images

« Il est important de lui donner à voir des images variées, d'arrêter son regard pour

le temps de l'observation, de l'aider à préciser ce qu'il perçoit.

Il doit trouver dans l'univers qui lui est offert des repères évocateurs

(susceptibles de créer des émotions) et des supports culturels qui stimulent

sa propre expression..

les activités proposées abordent des connaissances propres aux images

appréhendées selon leurs caractéristiques, leurs supports et leurs fonctions.

Par son questionnement, l'enseignant provoque les mises en relation, il aide à mettre en doute certains sens « premiers ». Les verbalisations qui accompagnent toutes ces activités aident au « recodage » et à leur mise en mémoire.

Un choix et un tri sont opérés parmi différentes images, fixes et animées : les photographies, liées ou non à l'expérience vécue en classe, les affiches et les images de l'environnement, les dessins et les illustrations, les images documentaires, les dessins animés, les différentes images de l'ordinateur… On peut comparer les illustrations d'un album et l'adaptation du même récit à l'écran, télévision ou cédérom.

Lors d'une sortie dans la ville, en forêt, au parc écologique, l'enseignant peut confier des appareils jetables pour conserver la mémoire de « choses » vues. Dans une démarche plus encadrée, on peut envisager de réaliser de véritables prises de vue : portraits d'enfants déguisés, photo de la classe à partir des portraits individuels, portraits croisés (avec des grands de CM, ou le club du troisième âge qui vient dans l'école….chacun prenant le portrait de l'autre).

L'usage des appareils photo numériques permet de nombreuses manipulations, des choix sur l'écran de l'ordinateur, des tirages dans différents formats, différentes qualités de papier, le jeu avec les couleurs, la reprise en photocopie noir et blanc….

Les réalisations sont présentées puis classées, collées dans les cahiers-mémoires ou carnets de bord des enfants, de la classe.

Des appareils moins sophistiqués d'effets visuels et de capture de l'image peuvent être fabriqués : un cadre découpé dans une feuille cartonnée, un miroir placé dans le coin de la classe, un miroir déformant fait avec du papier d'aluminium, un thaumatrope (un disque avec une image différente sur chaque face, qu'on fait tourner, phénomène qui utilise la persistance rétinienne). Avec l'enseignant, les plus grands peuvent fabriquer un tube pour regarder dans les coins, une chambre noire (avec un sténopé, petit trou ménagé dans une boîte obscure et servant d'objectif).

Avec les petits, il n'est pas question de faire une analyse formelle qui laisserait de côté la question du sens. Toute activité de « lecture d'image » doit contribuer à améliorer la perception de messages. Les enfants sont invités à exprimer ce que les images évoquent : description des éléments narratifs et repérage des éléments plastiques (lignes, formes, couleurs, matières…), ils nomment ce qu'ils voient et comparent différents types d'images. Les activités de collection et de tri sont privilégiées.

Pour comprendre les différents aspects de l'image, l'enfant les observe, les manipule puis en fabrique :

- en intervenant sur des images existantes (ajouter un morceau qui manque, associer des éléments appartenant à plusieurs images pour en construire une nouvelle…) ;

- en utilisant des techniques plus « traditionnelles » comme le dessin, le collage ou la peinture ;

- en ayant recours à des moyens techniques tels que la photocopie, la

photographie (analogique, numérique), le scanner et l'ordinateur.

Retrouver la provenance de certaines images.

Utiliser un vocabulaire élémentaire de description d'images.

Comparer diverses images.

Pour les plus grands, il s'agit de repérer dans les images ce qui permet de les comprendre, de s'interroger sur des procédés de fabrication, de dégager progressivement l'implicite, de distinguer les images selon les rapports divers qu'elles entretiennent avec la représentation du réel et la fiction (convergence ou divergence).

Les affichages de la classe (qui constituent un « mur d'images » ayant diverses fonctions) sont choisis et renouvelés pour procurer une stimulation visuelle organisée et de qualité.

Les collections, les musées, les œuvres

Les enfants affectionnent sous des formes diverses les collections d'objets, d'images. Elles se prêtent aisément à la constitution d'ensembles tels qu'une série (cartes postales, images publicitaires…) réunie dans une boîte ou collectée dans un album, ou un assemblage d'images sur un thème (les animaux fantastiques). Cette activité affective offre l'occasion de mettre en évidence les fonctions spécifiques des images, leurs manières différentes de générer des émotions.

A l'école, pratique et culture s'articulent. Pour l'enfant, le fait de fabriquer en stimulant sa capacité d'invention est une première mise en question. Devant l'œuvre, il ressent une émotion qui génère d'autres questionnements. Il appartient à l'enseignant de faciliter ces confrontations qui vont l'aider à enrichir sa manière de raconter, de créer. Cette dimension culturelle est aussi l'occasion de prendre la mesure de la diversité des formes d'expression, d'en constater la richesse et de repérer des liens entre elles, des résonances. Les démarches, les œuvres, les artistes sont choisis en fonction de leur accessibilité : potentialités imaginatives qui font écho aux imaginaires des observateurs, repérage de quelques solutions plastiques, identification de techniques repérables sans appareil critique sophistiqué.

L'enseignant propose de regarder et de découvrir les œuvres dans différents contextes : reproductions, projections mais aussi œuvres originales. De manière privilégiée, il met l'œuvre en relation avec les activités conduites. Il peut

- partir d'une ou plusieurs œuvres pour proposer une démarche de recherche. Celle-ci est alors le point d'appui, l'impulsion pour susciter l'envie de faire et d'exprimer. Par exemple, trois dessins au pinceau d'Alechinsky, série de l'arbre ;

- présenter plusieurs œuvres traitant d'un même sujet et demander aux enfants de construire leurs propres propositions (confrontation de points de vue et de réponses différentes). Par exemple, l'autoportrait selon Delacroix, Van Gogh, Picasso, Malévitch…

- lors des moments d'échanges autour des réalisations des enfants, présenter des œuvres qui font appel aux mêmes outils, démarches, supports qu'ils ont eux-mêmes expérimentés. Par exemple, La Guenon et son petit de Picasso.

Regarder et échanger autour des œuvres est pour l'enfant un moment de découverte et de plaisir ; sa capacité de s'étonner et d'exprimer son point de vue est privilégiée.