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EVALUER EN EDUCATION MUSICALE

par Sylvie WALCZAK, IPR d'Education Musicale

1 - Les limites de l'évaluation
2 - Pourquoi ? Les finalités de l'évaluation

3 - Quoi ? Les objets de l'évaluation

4 - Les spécificités de l'éducation musicale

Quasiment inconnu dans le vocabulaire pédagogique jusque vers 1960, l’ évaluation est devenue à la fin des années 70 l’un des concepts essentiels dans le système éducatif. La publication en 1979 d’un Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation consacre sa place centrale.
Les problématiques du quoi, du comment et du pourquoi sont essentielles pour nourrir toute réflexion sur l’évaluation
Qu’est-ce que l’évaluation ?
Lorsqu’on parle d’évaluation, on pense d’abord vérification des connaissances et des acquisitions, contrôle, notation, examen, évaluations institutionnelles 6ème ou 2nde …
A quoi sert l’évaluation ?
-Pour les élèves, se situer par rapport à des apprentissages, par rapport à un groupe…
-Pour le professeur, savoir si la démarche pédagogique a été fructueuse ou non, situer les élèves, répondre à la demande institutionnelle…
-Pour les parents, recueillir des informations sur l’aide à apporter, ou sur l’avenir de leur enfants…
-Pour les autorités scolaires, déterminer ou infléchir des décisions à prendre concernant les programmes, les méthodes, les filières, les examens…
-Pour les milieux extérieurs, recueillir des informations sur le fonctionnement de l’école…
Les contraintes de l’évaluation
-Le nombre d’élèves, le temps bref dont on dispose…
-La nécessité d’avoir des modalités d’évaluation qui ne soient pas des usines à gaz…
Les types d’évaluation qui s’inscrivent dans une démarche institutionnelle dans le système scolaire
-Evaluation diagnostique : précède l’action, donne lieu à un ajustement des contenus
-Evaluation sommative : se situe après l’action, fait le bilan des acquis
-Evaluation formative : se situe au cœur de l’action, constitue un mélange des deux précédentes, mais a d’autres finalités

I. LES LIMITES DE L’EVALUATION

1. Evaluation et mesure
Mesurer, c’est assigner un nombre à un objet, c’est décrire quantitativement la réalité : une mesure est objective en ce sens que, une fois définie l’unité, on doit avoir toujours la même mesure du même phénomène
Dans l’évaluation, l’instrument de mesure est l’enseignant, qui manque totalement de fiabilité. Toutes les études en docimologie (faites par Henri Piéron dans les années 60) ont montré les écarts de notation entre correcteurs d’une même copie ou entre examinateurs : c’est pour cette raison que sont organisées des réunions d’harmonisation pour tous les concours et examens, et qu’est systématiquement pratiquée la double-correction pour un certain nombre de concours (qui ne constitue qu’une remédiation )
Même dans une situation de classe plus ordinaire, l’évaluation fait intervenir la subjectivité de l’enseignant. Pierre Merle : « L’expertise professorale est un jugement en partie aléatoire », très dépendant du contexte L’évaluation ne peut être objective comme le serait une mesure (d’après Piéron, si l’on veut vraiment neutraliser les erreurs dues à cette subjectivité, il faudrait faire corriger une copie de mathématiques par 13 correcteurs, une dissertation philosophique par 127 personnes…)

2. Evaluation et objectivité
Quelques remarques
La performance de l’élève est dépendante du contexte
Monteil a très bien montré comment dans une situation de comparaison sociale (on proclame publiquement leur appartenance à des niveaux différents) des élèves en situation d’anonymat ou de visibilité se comportent de manière tout à fait différente (un mauvais élève en situation de visibilité échoue, conformément à l’habitude sociale, alors qu’en situation d’anonymat, il est capable de réussir, ce qui prouve que les compétences nécessaires à la réussite sont là). On peut aussi créer de l’échec : en attribuant à de bons élèves, de manière tout à fait aléatoire, de la réussite ou de l’échec à une épreuve précédente, on favorise la réussite ou l’échec à l’épreuve suivante.
Conclusion : En situation de visibilité sociale, les performances sont conformes aux attributions sociales de valeur –qui correspondent à un phénomène de catégorisation- et qui déterminent pour partie la réussite ou l’échec.

La perception qu’a l’enseignant de la performance de l’élève dépend également du contexte
Son jugement est toujours influencé par des éléments en provenance du contexte (dimension affective, charge émotionnelle due à la présence des élèves, représentation qu’il a des élèves ou du système scolaire-le modèle du « bon élève »). En fait le jugement de l’enseignant se fonde en partie sur une représentation construite de l’élève, et sur des convictions intimes qui n’ont rien de scientifique (connaissance des performances antérieures de l’élève, de son statut scolaire, de son origine socio-économique…), il est influencé par une histoire scolaire et sociale et par les conditions particulières dans lesquelles il travaille
Conclusion : Résonances psychologiques, chez l’évaluateur comme chez l’évalué, auxquelles s’ajoutent les injonctions sociales, à travers lesquelles se manifestent les enjeux et les contradictions de l’acte d’évaluation (l’Ecole proclame l’égalité des chances pour tous, mais opère une évaluation sélective).

Faut-il évaluer, alors ?

Un équilibre à trouver entre deux positions extrêmes ?

une évaluation strictement docimologique : ses partisans pensent que l’on peut tout mesurer, et qu’en décomposant et chiffrant de manière systématique tous les paramètres du travail de l’élève et toute les compétences, on peut parvenir à une notation objective, à l’aide d’outils extrêmement sophistiqués. Mais… la technicité pure ne garantit ni la justice ni l’objectivité, puisque le choix des objectifs évalués, la définition des critères et des seuils de réussite ne sont jamais neutres

une évaluation par intuition pragmatique : ses partisans pensent que les enseignants sont ceux qui connaissent le mieux leurs élèves parce qu’ils en ont une approche globale prenant en compte non seulement les acquis, mais aussi les parcours personnels et les comportements. Mais… « l’intuition » a un caractère profondément subjectif, car inconsciemment, les enseignants ont intégré des attentes sociales dominantes souvent implicites, des normes objectives de développement intellectuel et des normes sociales de comportement : l’élève qui a les plus grandes chances de réussite scolaire est celui qui non seulement obtient les meilleurs résultats scolaires, mais aussi présente les comportements valorisés par la société

Que faut-il conclure ? quelques idées essentielles pour mener une évaluation

o Ne pas rejeter le quantitatif, mais le remettre à sa place
o Etre conscient que l’évaluation est une forme de communication très dépendante du contexte, une négociation entre un évaluateur et un évalué, sur un objet particulier et dans un environnement donné
o Etre conscient de l’impact de l’évaluation surledevenir de l’élève (vérifier l’acquisition d’une compétence, c’est mesurer la valeur d’un « objet » spécifique, mais c’est surtout mesurer le « sujet » lui-même). Pour l’élève une évaluation joue autant un rôle cognitif (elle lui permet de prendre conscience du décalage entre ce qu’il produit et ce qu’on attend de lui) qu’affectif (elle contribue à la confection d’une image de lui-même à travers laquelle il reçoit et construit sa propre identité)
o Essayer dans ce processus de communication d’être juste et pertinent, d’apprécier (sans oublier les facteurs humains ou sociaux) la maîtrise par l’élève de compétences scolairement identifiables et scolairement produites pour tendre vers une certaineobjectivité

L’évaluation scolaire s’inscrit dans une dynamique de négociationdidactique, explicite ou implicite, entre le professeur et les élèves, c’est une confrontation entre une situation réelle et des exigences et des attentes institutionnelles qui seules, légitiment l’évaluation.
L’évaluation exprime le degré d’adéquation entre la situation et les attentes.

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II. POURQUOI ? LES FINALITES DE L’EVALUATION

1. L’Evaluation sommative

Contrôler, vérifier la conformité à un modèle de référence, à une norme, répondre à une demande institutionnelle. Mais… on peut s’interroger sur le recours systématique à cet étiquetage, connaissant sa nocivité avérée lorsqu’il marque négativement les élèves ?

2. L’Evaluation formative

Mettre l’évaluation au service des apprentissages, afin d’amener les élèves à une certaine autonomie dans l’acquisition de savoirs et de compétences. Mais… cela fait presque 40 ans que la communauté éducative essaie de mettre en place une évaluation qui permette de guider l’élève pour qu’il puisse situer lui-même ses difficultés, les analyser et mettre en œuvre les procédures susceptibles de lui permettre de progresser (vœu pieu ? utopie ?)
Une évaluation formative est d’abord informative, elle éclaire à la fois l’enseignant et l’élève, elle a une fonction correctrice, pour le maître comme pour l’élève, elle implique souplesse et volonté d’adaptation et d’ajustement des pratiques de la part de l’enseignant (c’est l’intention de l’évaluateur, sa volonté d’aider l’élève à progresser qui rend l’évaluation formative)

Jean Cardinet a développé l’idée d’une évaluation informative : fournir à l’élève un modèle approprié pour qu’il puisse se corriger, favoriser l’auto-évaluation, faire de l’évaluation une relation d’aide sans jugement de valeur, (postulat séduisant qui répond à des impératifs d’ordre pédagogique ou éthique, et place l’élève en première personne *)
* Louis Not distingue l’enseignement en troisième personne (perspective traditionnelle : l’élève est « il », un objet sur qui porte l’action), l’enseignement en deuxième personne (l’élève est co-acteur de sa formation), et en première personne (l’élève est le « je » qui se construit grâce à la découverte et l’invention)

Quelques conseils pratiques :

o Diversifier au maximum ses pratiques pédagogiques, augmenter sa « variabilité didactique », ne pas s’enfermer dans des pratiques stéréotypées
o Prendre le temps de la réflexion pour identifier ce qu’on est en droit d’attendre des élèves
o Intégrer l’évaluation à la formation, aux apprentissages, évaluer de manière fluide et continue au fil des séquences
o Diversifier les modalités, stratégies, supports et critères d’évaluation pour multiplier les angles d’observation
o Relier de façon cohérente l’exercice d’évaluation à l’objet évalué
o Expliciter ce qu’on espère construire et développer par son enseignement
o Fournir les informations (concernant le but poursuivi, les attentes), faire en sorte que l’élève s’approprie les critères de réalisation et de réussite, associer autant que possible l’élève à l’évaluation,
o Avoir un souci constant de transparence, de justice et d’équité, se méfier des emportements, des abus de pouvoir, de l’ « ivresse judiciaire »
o Faire preuve de bienveillance et de réserve, se méfier des messages implicites

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III. QUOI ? LES OBJETS D’EVALUATION

Que mesure-t-on finalement ? Le flou qui entoure tout objet d’évaluation a toujours frappé les observateurs, qu’il s’agisse d’une copie, d’une prestation orale. La progression vers l’objectivité est suspendue à la définition aussi précise que possible de l’objet de l’évaluation

Pour définir un objet d’évaluation : 3 grandes règles
1. déterminer les questions auxquels il s’agit d’apporter, par l’évaluation, des réponses

L’élève est-il capable de faire ? A-t-il compris ? A-t-il assimilé ? Sait-il faire ? Sait-il être ? = Attentes, objectifs, compétences visées, projet pédagogique
L’évaluation exige la construction d’un référent, précisant des attentes : quel type de savoir, quelle compétence, sachant que la formulation doit en être claire pour que l’élève puisse s’approprier ces attentes ?
Ces attentes se fondent sur des exigences institutionnelles (programmes, etc …)
2. choisir les exercices, les activités, les tâches appropriées
tâche orale, écrite, individuelle, collective ? Support privilégié, temps consacré ? = objectifs opérationnels, activités observables

3. définir les critères de réalisation et de réussite
Il ne peut y avoir d’évaluation sans critère : qu’attend-on raisonnablement des élèves ? Quel est le seuil à partir duquel la compétence est acquise ?
Etre conscient de la relativité des critères : il n’y a pas de référentiel passe-partout : ne pas exiger d’un élève ce qu’il est manifestement hors d’état de produire à un moment donné, ce serait le condamner à un échec et l’inscrire dans une spirale de dévalorisation
L’évaluation implique un impératif de légitimité (plus que d’objectivité ou de vérité) : dire ce que vaut un élève, par rapport à ce qu’il est légitime d’attendre de lui.

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IV. LES SPECIFICITES DE L’EDUCATION MUSICALE

Objectifs psychomoteurs : l’élève devient capable de	Exercices, activités, qui vont permettre de mesurer les acquis ?critères de réussite
maîtriser sa voix - adopter une posture favorable au chant, maîtriser la respiration abdominale, le souffle, l’émission vocale, varier les modes d’émission - parler distinctement, articuler en chantant des textes de + en + rapides ou complexes - chanter juste des sons, des mélodies, reproduire vocalement avec précision des formules mélodiques et/ou rythmiques, respecter une prosodie - chanter de manière expressive en exprimant sa sensibilité, faire des nuances - chanter en suivant un accompagnement, en écoutant les autres - inventer, improviser avec sa voix dans un cadre donné	Exercices de respiration mesurée, de sons tenus Jeux vocaux faisant alterner formules chantées, fredonnées, parlées, murmurées, chuchotées, Lecture à haute voix, restitution devant le groupe de textes divers (chansons, recherches personnelles, consignes, résumé, etc) => aisance, engagement Interprétation de chansons à « articulation » (ex : Bobby Lapointe…), de formules rythmiques sur onomatopées ? rapidité, précision Reproduction de formules vocales simples, de phrases mélodiques, de thèmes, interprétation de chansons => justesse, précision rythmique, mémoire Interprétation en rapport avec le sens du texte => engagement personnel, sensibilité Interprétation avec accompagnement, polyphonique, en dialogue => respect du tempo, écoute mutuelle Jeux vocaux, activités d’improvisation (sur onomatopées, texte, etc) à partir de choix de formules, réservoirs mélodiques, grilles harmoniques => souplesse vocale, respect des consignes Invention mélodique, interprétation de chansons créées par les élèves ? inventivité,
maîtriser ses gestes - se repérer dans l’espace, dissocier et contrôler la gauche et la droite, - maîtriser la succession de gestes, contrôler ses mouvements dans l’espace - acquérir des rudiments techniques, maîtriser des gestes simples sur divers instruments et objets sonores - reproduire des formules mélodiques ou rythmiques simples puis complexes, vocalement ou sur instruments - explorer divers modes de jeu, contrôler les gestes au service de l’expression, faire des nuances - réinvestir les techniques acquises dans une production personnelle - maîtriser les fonctions de base de divers logiciels simples	Exercices de latéralisation, alternance, succession (sur le corps, les instruments) => aisance, maîtrise Jeux de rythmique corporelle, sur des ensembles d’instruments disposés dans l’espace (batterie) => Travailler sur des chorégraphies, des déplacements, s’approprier des éléments de mise en scène Exercices de souffle, d’articulation à la flûte, « jogging digital » => habileté, digitalité fine Exercices de rythmique corporelle Apprentissage de techniques simples sur divers instruments (claviers, peaux, bois, métal, avec ou sans accessoires, objets sonores), Réinvestissement dans des situations musicales diverses => connaissance des gestes, aisance, habileté Interprétation de formules, de textes instrumentaux variés => sensibilité Recherche d’interprétation personnelle, invention de formules dans un cadre donné => originalité, respect des consignes Réalisation de production avec tutoriels
synchroniser des actions - associer perception et production sonore -associer perception et analyse - associer perception, production, codage	Interprétation dans un tempo donné, Oralisation en mimant des gestes, en jouant, en répondant aux gestes de direction => respect des gestes Interprétation en écoutant d’autres parties distinctes (enchaîner, juxtaposer, alterner, superposer, tenir une partie dans une organisation musicale donnée) => capacité d’écoute Ecoute et écriture (répondre à un questionnaire, rédiger, compéter une grille, un tableau) Ecoute et évaluation en fonction de critères donnés (d’une prestation, d’un enregistrement) Lecture et interprétation, lecture et écoute en suivant des yeux, en complétant, corrigeant (ex : texte à trous) Invention de codages en écoutant (pour traduire phénomènes sonores, forme)
affiner ses capacités auditives - percevoir, identifier et comparer - percevoir des éléments successifs et simultanés - se concentrer sur des écoutes de + en + longues - mémoriser	Reconnaissance de timbres, éléments de langage, procédés d’organisation musicale, notions Ecoute comparée, repérage d’analogies et différences entre divers extraits Exercices de réinvestissement du vocabulaire technique Identification d’éléments horizontaux (motifs, échelles, phrases, ponctuation musicale) Identification d’éléments verticaux (accords, superposition de plans sonores distincts) Identification, mise en œuvre d’effets de juxtaposition, imitation, alternance, opposition, contraste, répétition, variation, amplification Percevoir, identifier une structure musicale dans le temps Reproduire des formules mélodiques et/ou rythmiques de + en + longues et complexes Interpréter de mémoire des textes, des chansons Reconnaître, intégrer une périodicité (ex : grille harmonique), une structure Reconnaître diverses organisations sonores, des styles musicaux
Objectifs cognitifs: l’élève devient capable de
traiter des informations - relever, organiser et raisonner - comprendre et appliquer des consignes - passer du concret à l’abstrait, - classer, catégoriser - induire, déduire - analyser, comparer - argumenter, critiquer, synthétiser - mémoriser - réinvestir et créer - décontextualiser, - produire selon des consignes données	Lecture, compréhension et analyse d’un texte (trouver le plan, repérer des procédés littéraires ou poétiques, dégager les idées, l’explicite et l’implicite) Mise en œuvre de consignes orales ou écrites, déduction de consignes, élaboration de consignes Construction de concepts (notions, organisations sonores, styles musicaux) par l’aller/retour entre pratique et analyse des pratiques, => assimilation des notions Exercices à partir de tableaux, frises, Recherche de règles générales et abstraites à partir d’exemples musicaux concrets, analyse d’exemples concrets à partir d’une règle donnée Analyse de textes interprétés, d’extraits entendus par rapport à des repères stylistiques, écoutes comparées, reconnaissance de styles musicaux Recherches personnelles, restitution d’exposés, explicitation de ses goûts et de ses choix Restitution de textes, chansons, de repères historiques, culturels, esthétiques, d’un vocabulaire technique, de définitions, de codages divers Reconnaissance de paramètres musicaux dans des contextes différents, réinvestissement d’un vocabulaire connu Travaux de création personnelle (inventer les paroles d’une chanson, transformer, varier un matériau, inventer une organisation musicale cohérente)
maîtriser la langue française -verbaliser, argumenter - résumer, synthétiser, reformuler - maîtriser différentes formes du discours -articuler l’oral et l’écrit	Expression orale ou écrite des sensations et des émotions => maîtrise du vocabulaire usuel Analyse à l’aide d’un vocabulaire donné =>maîtrise du vocabulaire technique Construire un résumé à partir de notions Mise en œuvre de consignes Lecture, production à partir de codages donnés Analyse de partitions Lecture, réalisation de schémas, graphismes, musicogrammes
Objectifs socio-affectifs : l’élève devient capable de..
construire sa citoyenneté Se situer dans un groupe Construire son identité, accepter l’altérité Etre responsable Etre autonome	Prestations individuelles ou en petit groupe ?confiance en soi, maîtrise des émotions Projets individuels et collectifs (interprétation, création) => implication, respect des autres Découverte d’esthétiques et de cultures très différentes ? tolérance Présentation, rappel des règles de la vie sociale prise de responsabilité, rigueur, goût du travail bien fait Recherche de sens aux activités proposées Réflexion et échanges sur les valeurs Implication dans les diverses modalités d’évaluation mobilité, capacités d’adaptation, imagination, originalité, humour, persévérance

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