Annexe de l’arrêté de programme de philosophie des classes terminales des séries générales (1/VI/2001)
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Jean-Jacques Delfour
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Lettre adressée aux enseignants de philosophie des lycées publics et privés sous contrat

Motifs
Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes un certain nombre de questions d’approfondissement.
Second axe de reformulation : ménager les conditions d’un apprentissage de la réflexion philosophique.
Principes (au nombre de 5).
Programmes de la série L, (notions, questions d'approfondissement, auteurs, recommandations) Série ES, Série S.
ANNEXE : règles de formation des sujets au baccalauréat (site académique d'Amiens).




I. Présentation

    I.1. Motifs

L’enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées a pour finalité de permettre à chaque élève d’accéder à l’exercice autonome de la réflexion.

Cette finalité est commune à toutes les disciplines de l’école. L’enseignement philosophique joue cependant ici un rôle tout particulier, ne serait-ce que dans la mesure où il intervient au moment même où l’individu se trouve confronté aux choix qui structureront sa vie d’adulte et de citoyen. Aussi bien la poursuite d’une formation supérieure que l’insertion professionnelle imposeront à chacun une détermination plus spécialisée de ce qu’il sait et de ce qu’il fait. Avant ce virage et pour qu’il se négocie dans la liberté et dans la responsabilité, la classe de philosophie propose aux élèves de prendre le temps d’acquérir les moyens de s’interroger sur le sens et sur les principes de leur existence individuelle et collective.

La formation philosophique élémentaire dispensée dans les classes terminales vise ainsi à développer chez ceux à qui elle s’adresse une conscience critique de ce que seront leurs tâches, tant privées que publiques :
— ne pas uniquement accumuler des savoirs pouvant être investis dans une profession, mais aussi comprendre le monde, et pour cela s’orienter dans le champ des connaissances, des compétences et des informations ;
— non point seulement réussir dans la vie, mais réussir sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à vivre bien ;
— non pas simplement se contenter des droits que procure la citoyenneté, mais également réfléchir de façon éclairée aux responsabilités qu’impliquent la vie de la cité et le souci du bien commun.

C’est dans cette perspective d’une conquête de l’autonomie de la réflexion que les programmes de l’enseignement de la philosophie doivent aujourd’hui être réélaborés. Que ces programmes n’aient pas été modifiés pendant bientôt trente ans, alors même que, depuis le début des années 1970, la population scolaire s’est considérablement élargie et diversifiée, alors même que la philosophie, telle qu’elle écrit son histoire, a connu des transformations aussi profondes que celles des autres disciplines, ce n’est pas là un des moindres motifs d’une telle réélaboration. Mais il s’est agi de prendre également en compte une mutation extérieure à la philosophie elle-même, qui retentit directement sur la façon dont l’enseignement philosophique, tel qu’il est conçu dans la tradition démocratique et républicaine, peut et doit répondre à sa finalité.

Tout autant qu’autrefois, il est difficile en effet pour l’individu de s’arracher “ tout seul ” à l’état de dépendance qui définit la minorité. Néanmoins acquérir le courage de se servir de son propre entendement devient une tâche particulièrement exigeante quand la fabrication des préjugés est susceptible d’être relayée par l’univers des médias et quand ceux-ci diffusent une information émiettée et rapide, favorisant par là même la passivité d’un public voué au simple rôle de spectateur.

En ce sens, contre ces nouvelles formes d’entraves à la pensée libre, l’enseignement philosophique dispensé dans les lycées constitue une chance de formation critique que notre école se doit d’offrir à tous les élèves en tenant compte de ce que le développement des sciences et des techniques peut apporter à l’amélioration de la pensée dans ses opérations. Encore faut-il que cette offre prenne acte des conditions modifiées dans lesquelles s’effectue l’inculcation des préjugés et qu’elle se reformule à son tour de manière à fournir aux professeurs des moyens eux aussi modifiés de répondre à cette situation nouvelle. Sous ce rapport, deux axes principaux de reformulation sont apparus devoir présider à la réécriture des programmes de philosophie.


Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes un certain nombre de questions d’approfondissement.

Il ne saurait être envisagé de soumettre l’enseignement de la philosophie au culte médiatique de la nouveauté. Pour le moins admettra-t-on en revanche que s’il apparaissait souhaitable en 1925 déjà de “ mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes réels que pose la vie morale, sociale, économique des milieux ” où le jeune adulte est appelé à vivre (Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre 1925), a fortiori est-il indispensable aujourd’hui que l’élève de terminale ne puisse avoir “ l’impression que la réflexion philosophique se meut dans un monde à part, sans relation avec celui de la science ou celui de la vie ”. Et ce, d’autant plus que le monde de la science et de la vie est celui qui, à travers sa version médiatisée, se trouve le plus directement exposé à l’influence des préjugés : comment dans ces conditions ne pas tenir compte, pour rédiger les programmes de philosophie, de la nécessité d’inscrire dans l’apprentissage de la liberté de penser la confrontation aux grandes questions à travers lesquelles le monde contemporain accède à la conscience de lui-même ?

Ces questions, qui doivent permettre un approfondissement de la réflexion critique, ne se conçoivent pas comme des “ questions d’actualité ”, ainsi que les nommait Anatole de Monzie en 1925, en plaidant alors qu’il vaudrait mieux “ les éclairer à la lumière sereine de la pensée désintéressée que d’attendre le moment où elles se résoudraient dans l’entraînement des passions ” et “ sous l’influence des préjugés sociaux ”. A vrai dire, la détermination même de l’“ actualité ” s’est, depuis 1925, si accélérée, précisément sous la pression de l’univers médiatique, qu’il n’y aurait plus aucun sens, pour un programme scolaire, à tenter d’assurer sous cet angle une ouverture aux “ problèmes réels ”. Rien n’interdit en revanche d’indiquer des questions, c’est-à-dire des ensembles structurés de problèmes, à partir desquels le professeur peut faire la démonstration qu’une culture philosophique élémentaire permet non seulement d’apporter un “ éclairage ”, parmi d’autres, sur tel ou tel type d’interrogation suscité par le monde contemporain, mais constitue même la seule voie sur laquelle il est possible d’aborder ces interrogations de façon “ éclairée ”, c’est-à-dire en échappant au joug des préjugés.

Second axe de reformulation : ménager les conditions d’un apprentissage de la réflexion philosophique.

Chacun le sait : les conditions dans lesquelles les professeurs font acquérir à leurs élèves les instruments d’une pratique élémentaire de la philosophie se sont profondément transformées durant ces dernières décennies. Aussi importe-t-il de réfléchir, plus que ce n’avait été le cas au début des années 1970 comme en 1925, à ce qu’implique la conviction, que nous partageons, selon laquelle la dissertation est la forme de discours écrit la plus appropriée pour évaluer le travail accompli par l’élève de la classe de philosophie dans les séries générales.

Dans une société démocratique, dont la dynamique ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur, il faut de plus en plus savoir argumenter, c’est-à-dire exposer ses idées à la discussion et discuter les idées des autres. Dans une culture où plus personne n’ignore que l’“ argument d’autorité ” n’est précisément pas un argument (parce qu’il est fondé sur un préjugé), seule une soumission volontaire à cette logique de l’argumentation peut valoir légitimation. Substituer à l’argument d’autorité l’autorité de l’argument, c’est faire la démonstration que toute espèce d’autorité n’est pas vouée à disparaître dans l’école comme dans la société démocratiques : que désormais l’on puisse, et même que l’on doive, discuter de tout n’équivaut pas à considérer que plus rien ne vient s’imposer à nous, mais au contraire à reconnaître que la prise en compte du jugement d’autrui, comme interlocuteur présent ou à travers telle grande œuvre du passé, loin d’être un obstacle à une authentique réflexion personnelle, est indispensable à cet élargissement de la pensée sans lequel il n’y a pas d’espace public.

En ce sens, la forme de la dissertation n’a rien de désuet. Elle doit être assumée et défendue comme le patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique élémentaire. Encore faut-il ne pas se contenter de le dire, mais faire en sorte que les programmes de philosophie contiennent en eux le principe d’un apprentissage de l’argumentation, que ce soit sous la forme de l’exercice dissertatif ou, selon une autre modalité tout aussi essentielle, de l’analyse écrite ou orale d’un texte philosophique.  Il ne s’agit donc aucunement de favoriser la réduction techniciste de l’enseignement de la philosophie à l’acquisition de procédures formelles, mais de préciser les conditions de l’apprentissage de la dissertation philosophique ; cet apprentissage est en outre soutenu par le cours qui, dans son effectuation, est aussi un moyen d’initier à la pratique d’une réflexion argumentée visant la vérité. La philosophie se doit de garantir la formation des élèves à un type de discours dont l’apprentissage est solidaire de la construction de la conscience démocratique.


    I. 2. Principes

Ont présidé à l’élaboration de ce programme les cinq principes qui, dans les consultations pratiquées, recueillent l’adhésion la plus large :

1) Faire en sorte que l'enseignement philosophique puisse participer à la formation d'une culture réflexive et critique commune à l’ensemble des lycéens au moment où s’achève leur formation générale : cette exigence ne doit certes pas abolir la diversité qui fait la richesse des classes de philosophie, mais elle requiert, précisément pour que cette diversité puisse ne pas être remise en cause au nom de ce que suppose la préparation d'un examen défini par des sujets nationaux, un effort pour déterminer de façon plus explicite quels sont les éléments constitutifs du programme ; c'est dans cet esprit que l’on s'est efforcé de transcrire dans la lettre du programme, charte commune aux différentes classes de philosophie, les cadres de référence partagés par les enseignants.

2) Ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable, significative et qui soit, en fin d'année, à la mesure du travail accompli par l'élève : satisfaire à de telles conditions est particulièrement complexe en philosophie, non pas parce que tout y serait plus relatif et moins susceptible d'être objectivement appréhendé qu'ailleurs. Simplement, l'épreuve du Baccalauréat sanctionne ici la formation d'une seule année conduite sous la responsabilité d'un unique professeur, dont les choix jouent ainsi un rôle déterminant dans le parcours de l'élève. La correction de la copie d'examen par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève — ce pourquoi il est indispensable que la relation entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire possible. Une telle exigence requiert à son tour à la fois une détermination plus transparente des contenus du programme et une explicitation des règles de formation des sujets d'examen (cf. sur ce dernier point l'annexe).

3) Réaffirmer et garantir le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître de l'organisation de son cours : les divers éléments du programme (notions, questions, auteurs, apprentissage de la dissertation et de l'argumentation orale) sont conçus comme définissant un cadre général à l'intérieur duquel le professeur possède l'entière liberté du choix des modalités de construction et d'organisation de son cours. Simplement, le professeur doit s'assurer que l'élève puisse acquérir l'ensemble des connaissances et des compétences correspondant au programme. L'ordre de présentation des éléments de ce programme ne constitue en ce sens nullement l'ordre prescrit d'un cours; de même pour l'ordre de présentation des notions et pour l'ordre de présentation des questions. Cette liberté essentielle du professeur se trouve également réaffirmée et garantie par l'option qui a été prise d'élargir très sensiblement la liste des auteurs proposés au choix des enseignants pour la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat.

4) Maintenir dans le programme de philosophie une liste de notions : ce choix n'était pas le seul possible, puisque la tradition dans laquelle il s'inscrit n'est après tout vieille que d'un siècle (1902). Il est apparu toutefois que la présence d'une liste de notions dans le programme permettait de maintenir une continuité dans l'histoire de notre enseignement philosophique — sous réserve que deux conditions, souvent évoquées par les professeurs, se trouvent remplies :
— restreindre la longueur même de la liste, tant il est vrai qu'un nombre excessif de notions induit une dispersion dommageable au regard des exigences d'approfondissement et d'appropriation qui font partie des spécificités de l'interrogation philosophique;
— mieux maîtriser l'ampleur de ce que recouvre l'ensemble de ces notions en évitant de réduire l'examen des notions à une simple succession d'analyses dont la segmentation serait néfaste pour le sens de la réflexion philosophique.
Le programme présente ainsi, dans un certain nombre de cas, les notions à travers leur mise en couple ou en série. De même, la présence de questions doit faciliter la mise en relation et la problématisation des notions.

5) Préserver et renouveler l'unité du programme de philosophie : la structure retenue (notions, questions, auteurs) n'invite nullement à faire des trois dimensions du programme autant de parties du cours requérant d'être traitées isolément. Les notions ou associations de notions peuvent être interrogées à la faveur du traitement d'une question ou à partir du commentaire d'une œuvre ; le commentaire d'une œuvre peut à son tour être développé à partir d'une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions. Le professeur pourra choisir en toute liberté d'utiliser la démarche qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours. Il est entendu que ce principe de l’unité du programme de philosophie vaut également pour la détermination des sujets d’examen (Cf. l’annexe relative aux règles de formation des sujets)

II. Enonce des programmes

Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, les programmes se composent :
— d'une liste de notions;
— d'une liste de questions
— d'une liste d'auteurs;
— d'une série de recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral). Pour assurer la lisibilité des programmes, la présentation choisie ci-dessous énonce le programme de chaque série dans sa totalité, même si la liste des auteurs et la série de recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques ne varient pas selon les séries.


II. 1. Série littéraire

    II.1.1. Notions

La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l’agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des œuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.

La condition humaine
– La nature et la culture
– La conscience, l’inconscient, le sujet
– Le langage
– Le désir
– Le temps, l’existence et la mort
– La technique, l’art et le beau

Le savoir
– La raison et le sensible
– L’opinion, la connaissance et la vérité
– La logique, la méthode et le raisonnement
– Les sciences de la nature et les sciences de l’homme
– Le mythe, la science et la philosophie

L’agir
– La liberté
– La morale, le droit et la politique
– Le devoir et le bonheur
– L’histoire
– L’ État et la société
– Le travail

    II.1.2. Questions d’approfondissement

Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent du processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu’il suscite.

La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s’organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d’approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de 1a liberté et de l’initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l’élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.

La maîtrise de la nature
– La révolution galiléenne : cosmos et univers
– Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité

Liberté politique et justice sociale
– Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l’esclavage
– Les Droits de l’Homme et leurs critiques : égalité et différences

Religion et rationalité
– Humanisme et Lumières : raison, foi et superstition
– La question des fondements de l’éthique

    II.1.3. Auteurs

La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l’ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l’oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.

Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.

Deux œuvres au minimum seront étudiées en série L, choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Age, la période moderne, la période contemporaine).

Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d 'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

    II.1.4. Recommandations concernant l’apprentissage du questionnement, de l’argumentation et de l’analyse philosophiques (écrit et oral)

Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l’analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en œuvre comme le fondement même de la vie démocratique.

Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l’occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral :
— Construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux.
— Exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte.
— Élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle.
— Confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée.
— Évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples.
— Progression argumentée dans les étapes de l'analyse.
— Appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.

II.2. Série économique et sociale

    II.2.1. Notions

La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l’agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des œuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.

La condition humaine
– La conscience, l’inconscient, le sujet
– Le langage. La communication
– Le désir
– La technique, l’art et le beau

Le savoir
– La raison et l’expérience
– La vérité et la croyance
– Les sciences de la nature et les sciences de l’homme

L’agir
– La liberté
– La morale, le droit et la politique
– L’État et la société
– L’histoire
– Le travail et les échanges

    II.2.2. Questions d’approfondissement

Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent du processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu’il suscite.

La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s’organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d’approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de la liberté et de l’initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l’élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.

La maîtrise de la nature
– La révolution galiléenne : cosmos et univers
– Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité

Liberté politique et justice sociale
– Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l’esclavage
– Les Droits de l’Homme et leurs critiques : égalité et différences

    II.2.3. Auteurs

La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l’ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l’oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.

Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.

Une œuvre au minimum sera étudiée en série ES ; si le professeur choisit de faire étudier plus d’une œuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Age, la période moderne, la période contemporaine).

Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d 'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

    II.2.4. Recommandations concernant l’apprentissage du questionnement, de l’argumentation et de l’analyse philosophiques (écrit et oral)

Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l’analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en œuvre comme le fondement même de la vie démocratique.

Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l’occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral :
— Construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux.
— Exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte.
— Élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle.
— Confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée.
— Évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples.
— Progression argumentée dans les étapes de l'analyse.
— Appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.

II.3. Série scientifique

    II.3.1. Notions

La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l’agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des œuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.

La condition humaine
– La conscience, l’inconscient, le sujet
– Le langage
– Le désir
– La technique, l’art et le beau

Le savoir
– La raison et l’expérience
– La vérité et la croyance
– La logique et la méthode
– Les sciences de la nature et les sciences de l’homme

L’agir
– La liberté
– La morale, le droit et la politique
– L’État et la société
– L’histoire
 

    II.3.2. Questions d’approfondissement

Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent du processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu’il suscite.

La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement, ni n'exclut que le cours s’organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes ; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d’approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de 1a liberté et de l’initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l’élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.

La maîtrise de la nature
– La révolution galiléenne : cosmos et univers
– Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité

Liberté politique et justice sociale
– Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l’esclavage
– Les Droits de l’Homme et leurs critiques : égalité et différences
 

    II.3.3. Auteurs

La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l’ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat ; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les œuvres, étudiées en classe, seront à l’oral objet d'interrogation. L'étude de ces œuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.

Les œuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.

Une œuvre au minimum sera étudiée en série ES ; si le professeur choisit de faire étudier plus d’une œuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes: l'Antiquité et le Moyen Age, la période moderne, la période contemporaine).

Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.

    II.3.4. Recommandations concernant l’apprentissage du questionnement, de l’argumentation et de l’analyse philosophiques (écrit et oral)

Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l’analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en œuvre comme le fondement même de la vie démocratique.

Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l’occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral:
— Construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux.
— Exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte.
— Élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle.
— Confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée.
— Évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples.
— Progression argumentée dans les étapes de l'analyse.
— Appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.
 
 
 



 
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