Index général. Nouveautés. Enseignement. Consultation.
 
 

Denis Kambouchner
Professeur à l'Université Paris-I

Note sur les programmes de philosophie publiés au BO du 31 août 2000.

31 janvier 2001
 
 

Préambule

 L'auteur de cette note se souvient d'avoir participé, au côté de Jacques Derrida, aux grandes années d'activité du GREPH (Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique), qui ont abouti en 1979 aux "Etats généraux de la philosophie". Spécialiste de la pensée cartésienne, il ne se considère pas comme un pur historien et se trouve de plus en plus engagé dans l'examen de questions très contemporaines, comme celles du post-humanisme, de la coexistence des cultures ou des mutations de l'éducation et de l'institution scolaire dans les sociétés modernes. Il croit mettre en oeuvre dans ses propres écrits un style argumentatif correspondant globalement aux réquisits intellectuels formulés par le programme du 31 août. Ayant eu à diriger, à l'intention des étudiants et des bons élèves de terminale, un ouvrage collectif intitulé Notions de Philosophie (Folio, 3 vol., 1995), il a voulu y faire la plus large place aux questions les plus vives de la philosophie d'aujourd'hui.

 S'agissant de l'enseignement de la philosophie au lycée, il considère,

 - que la liste de notions de 1973 appelle à l'évidence une sérieuse révision;

 - que celle des auteurs doit être nettement élargie (ainsi qu'il nous est pro-posé);

 - que l'enseignement philosophique pourrait et devrait être étendu, dans des conditions à préciser, en amont de la terminale;

 - que, dans la mesure où cet enseignement reste exposé à des risques de routine, d'opacité ou de verbosité, ces risques pourraient être efficacement réduits par spécification d'un certain nombre de réquisits en matière de culture générale.

 Pour autant, l'auteur de ces lignes considère le texte publié le 31 août comme inacceptable, et tient à affirmer sa solidarité avec ses collègues de lycée, qui à une nette majorité ont manifesté leur opposition globale à ce texte.

 La présente réforme a été dès le départ (Consultation Meirieu-Morin, 1998; formation du nouveau GTD, 1999) engagée sous de très contestables auspices. Un projet raisonnable (GTD Dagognet-Lucien, 1997) avait été bloqué en dépit de son acceptation très générale par la collectivité des professeurs de philosophie. Ce blocage a été suivi, après un temps de silence, de l'annonce d'une petite révolution, dans le style général des réformes voulues par M. Allègre: allègement des enseignements, désormais recentrés sur des " objectifs " déterminés; promotion d'une nouvelle transparence de l'évaluation (ici en rapport avec le souci de relever la moyenne des notes obtenues dans les épreuves de philosophie au baccalauréat). La préparation de cette réforme a été confiée à un groupe restreint, constitué sans pluralisme ni représentativité manifeste. Ce groupe a arrêté sa propre doctrine (assez caractérisée), procédé à des consultations limitées, publié ses avant-projets sur le net et reçu certaines réactions. Des assurances ont été données sur le rôle de la dissertation, et sur la place des " notions à ancrage contemporain " dans les sujets de baccalauréat. Il n'a cependant été procédé, avant la publication du texte approuvé par le CSE, à aucune enquête générale auprès des collègues de la discipline concernée.

 En dépit des formulations de compromis qu'il contient, ou à travers ces formulations mêmes, le texte publié reste inacceptable sous trois rapports:

 1) Ce texte est inacceptable par la formulation souvent confuse et très discutable de ses attendus.

 - Reprenant, pour les accentuer, les définitions traditionnelles des finalités de l'enseignement philosophique, qui relèvent d'un certain idéalisme intellectuel (permettre à chaque élève d'accéder à l'"exercice autonome de la réflexion"; faire qu'il acquière "le courage de se servir de son propre entendement" et fasse donc "l'apprentissage de la liberté de penser"), ce texte se signale en outre par un certain idéalisme moral (la tâche de chacun n'est "pas seulement de réussir dans la vie, mais de réussir sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à vivre bien"; elle est aussi de réfléchir sur "le sens et les principes de <son> existence", autrement dit de "réfléchir de façon éclairée aux responsabilités qu'implique la vie dans la cité et le souci du bien commun"). Cet idéalisme moral se double d'un singulier optimisme historique (la dynamique de la société démocratique "ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur"), à peine tempéré par le souci de "constituer l'espace public" ou de "construire l'espace démocratique" par l'"élargissement <interlocutoire> de la pensée".

 - Les données nouvelles qui justifient les transformations proposées dans l'enseignement de la philosophie sont, quant à leurs incidences, laissées dans le vague, aussi bien s'agissant des transformations récentes de la philosophie elle-même ("telle qu'elle écrit son histoire") que des nouvelles conditions "extérieures" liées à l'environnement médiatique.

 - La relation entre l'enseignement philosophique et apprentissage de l'argumentation apparaît ambiguë. D'un côté, la charge du second paraît revenir au premier par défaut: les programmes de philosophie doivent "contenir en eux le principe d'un apprentissage de l'argumentation" du fait que cet apprentissage, avec celui de la dissertation, "n'est plus autant assumé par d'autres disciplines" (celles qui "appartiennent aux humanités"). On peut s'interroger sur cet état de choses, notamment dans la mesure où les réformes de l'enseignement du français mettent elles-mêmes aujourd'hui au premier plan l'apprentissage de l'argumentation. D'un autre côté, cet apprentissage d'une argumentation dont "l'exercice apparaît comme le fondement même de la vie démocratique" semble ici institué comme l'objet ultime de la formation philosophique. On peut s'étonner de ce que les relations traditionnelles entre philosophie et rétorique ne soient pas ici évoquées, et que ne soit spécifié aucun des "pré-requis" à partir desquels l'enseignement philosophique peut trouver son maximum d'efficacité et d'utilité.

 2) Ce texte est inacceptable dans le choix de notions et de questions qu'il présente d'autorité (l'extension de la liste des auteurs n'est pas en cause).

 - Le couplage généralisé des notions est justifié de manière très peu claire; on comprend seulement que le programme et le professeur doivent montrer qu'il ne s'agit pas de tout dire (il s'agit de "ne pas laisser penser que la totalité de ce qui peut être subsumé sous une notion, au demeurant presque toujours polysémique, se trouve au programme de la classe de philosophie").

 - Quant au choix déterminé de ces notions et de leurs couplages, comme des "questions à ancrage contemporain", il n'est justifié (argumenté) en aucune manière, alors que ces couplages sont souvent très nettement restrictifs ("histoire et progrès", "bonheur et devoir", "liberté et déterminisme"), que le nombre de notions éliminées du programme de série L est considérable ("l'illusion", "autrui", "l'espace"; "les passions", "la perception", "la mémoire", "l'imagination", "le jugement", "l'idée", "la volonté"; "l'irrationnel", "le pouvoir", "la violence"), et que toute la partie concernant les sciences ("formation des concepts scientifiques; téorie et expérience; logique et matématique; la connaissance du vivant; constitution d'une science de l'homme") est remplacé par des formulations nettement plus vagues - la substance du savoir scientifique n'étant directement abordée qu'à travers une question ("la révolution galiléenne: cosmos et univers") dont on ne voit pas nettement ce qu'elle vient faire parmi les "questions à ancrage contemporain". On voit ici s'effacer non seulement plusieurs grandes questions de la tradition métaphysique, et la relation substantielle de la philosophie aux sciences, mais presque tout le substantiel de la connaissance philosophique de l'homme et des rapports entre les hommes.

 - Pour ce qui concerne maintenant les "questions à ancrage contemporain", elles sont toutes surdéterminées dans leur formulation: le problème de la citoyenneté par celui de l'esclavage, celui de la souveraineté par celui du contrat, celui de la société juste par celui des différences, celui de la laïcité par celui de l'éthique, etc. Outre que la troisième série de questions s'intitule de manière assez problématique: Religion et modernité, on ne voit surtout pas en quoi ces questions s'imposent plus que d'autres au titre des questions contemporaines. Le choix en semble absolument discrétionnaire: "du moins les choix qu'exprime clairement et nécesairement l'établissement d'une telle liste <de questions> s'énoncent-ils ainsi proprement comme des choix (??) et s'exposent-ils à être réexaminés, dans un délai raisonnable, à la faveur d'une coopération entre l'instance qui écrit les programmes et l'instance qui en assure le suivi". On notera, au passage, la considération dont le corps enseignant fait ici l'objet.

 3) Ce texte est inacceptable dans la manière dont il dissimule sa propre visée.

 "Charte" commune aux différentes classes de philosophie (principe 1), la lettre du programme laisse assurément le professeur libre de définir l'ordre de son cours. Dans les domaines de travail délimités, "le professeur conserve la responsabilité de déterminer son approche philosophique et pédagogique (principe 4). Est-il suposé aborder tous les éléments du programme de notions et de questions? Pour les notions, la réponse est clairement négative: le professeur peut présenter ces notions comme des problèmes à traiter, ou s'en servir comme de simples concepts (= comme instruments de la réflexion sur une question) (principe 4 + chapeaux des programmes des différentes séries). S'agissant des questions, il en va néanmoins tout autrement: "l'organisation du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative du professeur, fera en sorte que la formation des élèves à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir les instruments notionnels et les éléments de culture philosophique requis pour s'orienter dans ces questions; quel qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions inscrites au programme".

 C'est donc sur ces "questions à ancrage contemporain" que se trouve concentré le poids de la prescription institutionnelle (bientôt relayée par une pression para-institutionnelle), ce que confirme l'examen des recomman-dations relatives aux sujets de baccalauréat, dont on suppose imprudemment que les commissions de choix de sujets devraient proposer une "brève justification écrite". Notions et questions, commence-t-on par dire, "ne doivent pas donner lieu à l'élaboration de sujets systématiquement distincts"; on devra, "bien au contraire, privilégier les sujets dont le traitement exige d'intégrer des apports correspondant aux diverses parties du programme". Jointes à ce qui précède, ces formulations un peu flottantes signifient que les sujets portant sur des questions, ou mêlant questions et notions, acquerront dans le nouveau dispositif un bien plus grand poids que les sujets portant sur les seules notions. Ce sont ces sujets qui feront l'objet de la préparation la plus intensive; et si la correction des copies de baccalauréat doit permettre de reconnaître l'effort philosophique de l'élève, ce sera tout d'abord par l'appréciation de sa connaissance relative d'une problématique prédéterminée à l'intérieur de laquelle il argumentera.

 Dans Le Débat no101 (1998), p. 148, Alain Renaut écrivait: "Pourquoi ne pas proposer, à côté d'un programme de notions à la fois précisé et considérablement réduit, une liste révisable de quatre ou cinq problématiques clairement déterminées, correspondant à des champs d'interrogation débordant l'espace philosophique, mais où la philosophie contemporaine est fortement présente? (...) En induisant de façon précise les tèmes auxquels seraient consacrées pour une part les heures d'enseignement, ces problématiques partagées dans la communauté philosophique mondiale garantiraient l'existence d'un certain contenu commun à toutes les classes, par-delà les choix personnels des professeurs". Les questions qui sont aujourd'hui mondialement agitées méritent sans aucun doute d'être approcées, fût-ce dans une optique critique ou déconstructrice. Mais les questions mondialement agitées se limitent-elles aux questions ici prescrites? Où donc sont passés, par exemple, le problème des rapports entre le mental et le neuronal, l'ensemble des problèmes dits de "philosophie de l'esprit", ceux qui concernent la cosmologie et la causalité physique, ou les questions posées dans le sillage de la "déconstruction"?

 Conclusions:

 En dépit de certaines intentions ou dispositions utiles, la clé des nouveaux programmes se trouve dans certaines options imposées d'autorité sous l'invocation discutable d'une contemporanéité planétaire.

 Qu'on fasse l'expérience consistant à demander à des personnalités philosophiques connues, appartenant à des horizons différents, une liste de "questions à ancrage contemporain" à l'usage des élèves de terminale: les réponses seront très probablement très différentes.

 Avec la clause de révisabilité de ces questions tous les cinq ans par instances ayant autorité, le texte du 31 août institue un spoils system académique qui est dans son essence une abomination, et au surplus directement contraire aux traditions républicaines.

 Quoi qu'on puisse objecter, le cas écéant, à leur pratique ou à leur idée de la philosophie, on ne peut donc que tomber d'accord avec les professeurs qui se sont élevés, à une majorité remarquable, contre ce qui leur apparaît comme une entreprise d'imposition relevant amplement de la logique propre au ministère précédent.

 L'auteur de cette note se permet d'insister sur l'état de révolte que susciterait chez ces professeurs une confirmation des programmes publiés, et sur la désorganisation institutionnelle qui ne manquerait pas de s'ensuivre.

 Monsieur le Ministre de l'Education Nationale avait souligné, dès son entrée en fonctions, l'impossibilité de promouvoir une réforme contre le sentiment de ceux qui sont chargés de la mettre en oeuvre. Il semble que ce principe dicterait nettement en l'occurrence un moratoire dans l'application des présents textes, accompagné d'une reprise des discussions qui s'imposent en vue d'un perfectionnement effectif de l'enseignement de la philosophie au lycée.