De nouvelles pratiques pédagogiques, souvent liées ou facilitées par les usages pédagogiques du numérique, apparaissent ou se renouvellent ; le jeu d’évasion, est l’une de ces pratiques. Parfois perçu comme un « effet de mode », le jeu d’évasion pédagogique semble cependant présenter de nombreux intérêts, notamment pour faciliter les apprentissages.

Cette pratique de jeu, nommée en anglais « Escape room » ou « Escape game » peut-être définie comme « un jeu joué par une équipe de personnes qui doivent s’échapper d’une salle remplie de défis dans un délai donné. Pour gagner ("s’échapper"), les joueurs doivent résoudre les défis contenus dans la salle. Au début du jeu, les défis peuvent être inaccessibles et doivent être trouvés en résolvant des énigmes. […] Dans certaines itérations du genre, une évasion n'est même pas nécessaire. » (Wiemker, Elumir & Clare, 2015,  Escape Room Games : "Can you transform an unpleasant situation into a pleasant one ?", p. 2)

Le jeu d’évasion, bien qu’étant particulier, reste un jeu et lorsqu’il est à visée pédagogique ou éducative, il entre dans la catégorie des « jeux sérieux ».

Dans un cadre pédagogique, l’utilisation du jeu présente plusieurs intérêts :

« le jeu propose une structuration des connaissances en différents espaces ou modules, tout en exigeant d’effectuer plusieurs tâches en parallèle. Le jeu permet aussi d’utiliser le cerveau à plusieurs niveaux en même temps via des fonctions indépendantes les unes des autres sans pour autant provoquer de fatigue. Enfin, si le jeu favorise le développement cérébral, c’est aussi et surtout parce qu’il s’appuie sur nos émotions et nos actions (approche comportementale) et qu’il est vecteur de dopamine. Il génère par conséquent du plaisir, ainsi que de l’addiction » (Kasbi, 2012, Les serious games, une révolution, p. 15).

On peut compléter ces propos par ceux de Berthier, Borst, Desnos & Guilleray, en 2018 dans Les neurosciences cognitives dans la classe qui indiquent que « le jeu favorise certains apprentissages en créant un contexte propice à l’acquisition de certaines compétences. L’engagement actif et la motivation de l’élève, deux processus clés pour l’acquisition de nouvelles compétences et pour l’apprentissage, sont maximisés quand l’élève s’engage dans une activité ludique ».

 

Comme le relève Stanislas Dehaene dans son article « Les quatre piliers de l'apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences »[1], « les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs principaux de réussite d’un apprentissage : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information, et enfin, la consolidation ». Ces propos sont illustrés dans l’infographie suivante :

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Le jeu d’évasion intervient, entre autre, au niveau de ces 4 piliers de l’apprentissage.

Une pratique pédagogique active qui mobilise l’attention

L’institut national des sciences appliquées de Toulouse définit les pédagogies actives ainsi : « le terme "active" renvoie certes à une action visible mais surtout à l’initiative et à la responsabilité  qui sont placées du côté de l’apprenant. En ce sens la terminologie anglaise « active learning » indique mieux que c’est l’apprentissage qui est actif. Dans les pédagogies actives, l’apprenant est placé dans une situation de démarche plus ou moins autonome où il a à construire ses connaissances, avec l’aide d’informations disponibles et souvent en interaction avec d’autres apprenants. »

A la lecture de cette définition, on constate que l’on peut classer le jeu d’évasion pédagogique, numérique, semi-numérique, sans numérique, ou sous forme de jeu de cartes parmi les pédagogies actives.

Les publications récentes, notamment de Dehaene, en 2018 dans Apprendre !, indiquent que « de très nombreux résultats, dans les domaines les plus divers, suggèrent qu’un organisme passif n’apprend pas ou très peu. Apprendre efficacement, c’est refuser la passivité, s’engager, explorer, générer activement des hypothèses ».

L’attention, quant à elle,  est le mécanisme de filtrage qui nous permet de sélectionner une information et d’en moduler le traitement (http://parisinnovationreview.com/article/les-quatre-piliers-de-lapprentissage-stanislas-dehaene)

Par son aspect « actif », son caractère immersif (énigmes, ambiance, décors, lumières, musique, « effets spéciaux ») et temporellement conscrit, le jeu d’évasion captive le participant et l’invite à se concentrer sur cette activité. Les énigmes permettent de canaliser l’attention et la réflexion de l’individu et du groupe sur une tâche ou un ensemble de tâche précis, lié à de la mobilisation ou acquisition de connaissances ou compétences.

 

Curiosité, motivation et engagement actif

Le jeu d’évasion pédagogique rencontre un grand succès depuis quelques années dans la communauté éducative, tant pour les enseignants que pour les élèves. En témoignent les centaines de publications sur les deux sites de référence dans le domaine, « Escape n’games » et « S’cape ».

Les créateurs et participants sont attirés par cette modalité pédagogique nouvelle qui suscite leur curiosité.

De la curiosité Dehaene disait en 2018 dans Apprendre ! que « l’un des fondamentaux de l’engagement actif c’est la curiosité, l’envie d’apprendre, la soif de savoir. Piquer la curiosité des enfants, c’est avoir la partie à moitié gagnée : leur attention est mobilisée, leur esprit est déjà en recherche d’une explication – il ne reste plus qu’à les guider. ». Il ajoute que « la curiosité est donc une force qui nous incite à explorer. […] elle est motivée par une valeur immatérielle : l’acquisition d’informations nouvelles. La découverte d’une information inconnue porte en elle-même sa propre récompense : elle active le circuit de la dopamine ». La dopamine est un neurotransmetteur qui renforce les actions habituellement bénéfiques en provoquant la sensation de plaisir ce qui active ainsi le système de récompense/renforcement.

L’aspect ludique et immersif du jeu d’évasion, qu’il soit physique, semi-numérique ou numérique, suscite la curiosité de l’apprenant et facilite son engagement dans l’activité.

Le jeu d’évasion se déroule habituellement en groupe. Or le groupe peut également avoir un effet sur la motivation des participants. En effet, « La motivation des élèves est dépendante […] des interactions sociales qu’ils sont susceptibles de vivre dans ce cours. Le travail en groupe constitue donc un levier pour maintenir la motivation intrinsèque des élèves » (Berthier, Borst, Desnos & Guilleray, 2018, Les neurosciences cognitives dans la classe, p. 98).

 

On constate, en consultant les nombreux jeux d’évasion publiés en ligne par des enseignants, que ces jeux d’évasion associent de façon très fréquente des usages numériques en étant semi-numériques ou entièrement numériques. Comme l’évoquent Amadieu et Tricot, en 2014 dans Apprendre avec le numérique, « il n’est pas absurde de penser que les technologies puissent susciter davantage de motivations et d’intérêts chez les apprenants, mais il faut relativiser ce point. […] Les recherches nous montrent également que la technologie n’est pas en soi suffisante pour impacter les motivations. Le type de tâche réalisée avec les technologies joue un rôle majeur dans la motivation des apprenants ». Le type d’activité et d’énigmes proposées dans le cadre du jeu d’évasion seront donc déterminant pour la motivation des apprenants.

Concernant les apprentissages et d’après la littérature scientifique sur le sujet, la motivation à différents effets directs et indirects :

« La motivation est un concept multifacette qui reste difficile à définir précisément mais qui concerne l’ensemble des comportements orientés vers un but. D’une manière générale, elle est utilisée pour décrire une situation où des incitations externes (motivation extrinsèque) ou internes (motivation intrinsèque) modulent le comportement orienté vers un but. La motivation a un effet sur la perception visuelle, l’attention, la mémoire, les apprentissages et les fonctions exécutives. Elle influence l’ensemble de ces fonctions cognitives en modulant l’activité des régions cérébrales impliquées dans chacune d’elles. Cette modulation se fait via la libération de dopamine […] » (Berthier, Borst, Desnos & Guilleray, 2018, Les neurosciences cognitives dans la classe, p. 98).

Ces éléments peuvent être complétés par les propos de Amadieu et Tricot, en 2014 dans Apprendre avec le numérique où ils indiquent que « la motivation renvoie à des comportements motivés tels que l’investissement dans la tâche et la persévérance. Elle implique également des facteurs psychologiques qui expliquent ces comportements motivés, comme la valeur accordée à la tâche et au résultat, le sentiment de contrôle sur la situation d’apprentissage ou encore le sentiment chez l’apprenant d’être compétent dans le domaine qu’il étudie ».

 « Le principe d’engagement actif énonce qu’il est crucial que l’étudiant soit motivé, actif, engagé dans l’apprentissage – mais cela ne signifie en rien qu’il doive être laissé à lui-même. […] Le mieux est une pédagogie qui rende l’étudiant actif, mais qui soit étroitement guidée par l’enseignant – un enseignement structuré, doté d’une progression claire et rigoureuse, qui commence par les fondamentaux, vérifie leur maîtrise, et s’appuie sur eux pour construire une pyramide de sens » (Dehaene, 2018, Apprendre !, p. 250). L’état initiale de fouille que comportent les jeux d’évasion pédagogiques, ne nécessite que des compétences générales permettant à chacun de s’engager rapidement dans l’activité.

Toute la difficulté étant pour l’enseignant, de proposer à la fois une progressivité de la difficulté des tâches rencontrées par les participants, ainsi qu’un niveau adapté afin que le jeu soit réalisable (ressenti positif en fin de jeu) mais pas perçu comme trop simple. En effet, « pour qu’une récompense […] ait un effet favorable, il faut que l’adulte qui la reçoit estime qu’il la mérite et non qu’il l’ait obtenu facilement ou qu’on la lui ait donnée par gentillesse » (Ruano-Borbalan, 2008, Éduquer et former, p. 120).

Une récompense physique en fin de jeu (carte, porte-clé, badge, diplôme) peut également renforcer ce sentiment positif.

Des énigmes au feedback

Concernant les jeux sérieux en général, Amadieu et Tricot, en 2014 dans Apprendre avec le numérique, indiquent que « les jeux sérieux constitueraient donc un moyen, parmi d’autres, de rendre les apprenants actifs, ce qui est particulièrement important quand l’objectif est d’enseigner des savoir-faire. Le fait que les jeux sérieux proposent des retours fréquents à l’apprenant contribue probablement à leur efficacité ». Or dans un jeu d’évasion, la résolution ou non d’une énigme présente un retour immédiat au joueur sur la validité de son hypothèse ou de sa démarche.

Par le simple fait de pouvoir déverrouiller ou non un cadenas ou verrou, le joueur sait que son raisonnement ou sa démarche est correcte, ou ne l’est pas. Ce retour d’information sur la validité ou non de l’hypothèse testée se fait sans jugement, l’élément validant la démarche étant en effet un objet ou système, contrairement à une situation scolaire plus habituelle ou l’enseignant va valider ou corriger et où l’élève peut éventuellement se sentir évalué ou jugé. C’est donc une véritable remise en question du statut de l’erreur qui peut s’opérer dans ce type d’activité pédagogique.

Le fait que le jeu d’évasion se joue en équipe permet également de confronter les avis, d’échanger et de débattre sur la méthodologie à adopter pour résoudre une énigme et s’échapper. Le retour d’information peut ainsi provenir d’autres membres de l’équipe.

Le jeu d’évasion réunit en effet plusieurs participants ayant un objectif commun. Ils jouent contre une entité ou pour la réussite du collectif. Or jouer à plusieurs implique des interactions avec des phases de communication, de collaboration et/ou de coopération.

Henri et Lundren-Cayrol, en 2001 dans Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels, définissent la coopération comme un groupe divisé en équipes, et chaque étape produit quelque chose. La somme de ces quelques choses sera la tâche finale. A contrario, la collaboration correspond aux membres du groupe qui travaillent pour un but commun. Chacun individuellement essaie d’atteindre pour lui-même le but fixé.

« La démarche collaborative couple deux démarches : celle de l'apprenant et celle du groupe. […]

Dans la démarche collaborative, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à ceux des apprenants » (Henri & Lundren-Cayrol, 2001, Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels, p. 42).

Sur le groupe et les apprentissages collaboratifs et coopératifs, Baudrit, en 2007 dans L’apprentissage coopératif, rejoint les propos de Henri et Lundren-Cayrol en postulant que « l’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe ».

Il indique également que « mettre en place une situation coopérative (en fixant des buts communs) revient à promouvoir les échanges entre les personnes, à les faire s’entraider. […] Une situation coopérative autorise une résolution saine et constructive des conflits inter-individuels. Une situation compétitive est à l’origine d’une résolution malsaine et négative de ces mêmes conflits. 

[…] Les résultats de ces différentes études sont assez clairs. Ils tendent à montrer que les situations coopératives présentent plutôt des avantages et les situations compétitives plutôt des inconvénients. Les premières associent les personnes et stimulent leurs échanges. Elles font que les conflits interpersonnels sont assez rares et, lorsque ceux-ci surviennent, ils se soldent par des dénouements positifs. Par exemple des compromis ».

Autre élément, « le jeu développe également un ensemble de compétences et d’aptitudes sociales (apprendre à respecter les règles ou à attendre son tour pour jouer) qui sont cruciales pour l’adaptation sociale de l’élève et le travail collaboratif en groupe » (Berthier, Borst, Desnos & Guilleray, 2018, Les neurosciences cognitives dans la classe, p. 100).

« De multiples recherches contemporaines, rejoignant celles de Vygotsky, ont montré en quoi l’interaction sociale peut conduire l’enfant à bâtir de nouveaux instruments cognitifs, lui permettant à leur tour de participer à des interactions plus élaborées, favorisant de nouveaux progrès intellectuels. Ces études précisent les effets des interactions entre pairs. Ces recherches font apparaitre que, sous certaines conditions, non seulement des groupes d’enfants confrontés à un problème utilisent des stratégies supérieures à celles de chaque individu, mais aussi que ces progrès peuvent être intériorisés, de manière stable pour chacun »  (Ruano-Borbalan, 2008, Éduquer et former, p. 106).

On retrouve ici la notion d’intelligence collective dont nous retiendrons les définitions de Rogalski en 2005 : « l’intelligence collective désigne les capacités cognitives d’une communauté résultant des interactions multiples entre des membres (ou agents) », et de Penaleva en 2004 : « L’intelligence collective est une hypothèse relative à la capacité d’un groupe d’acteurs cognitifs et d’agents artificiels à atteindre dans l’action une performance supérieure à celle résultant de la simple addition des compétences individuelles ».

On peut étendre cela à l’« apprentissage par les pairs », dont Berthier, Borst, Desnos et Guilleray, en 2018 dans Les neurosciences cognitives dans la classe disent qu’il « est un levier puissant pour l’acquisition des connaissances et leur compréhension. Deux élèves qui se trompent de manière différente dans une même situation peuvent ainsi, en confrontant leur point de vue, converger vers la bonne réponse ».

Cette intelligence collective est notamment dépendante :

• De l’implication de chacun : « De part et d’autre de l’Atlantique une hypothèse est privilégiée : la supériorité du travail à plusieurs par rapport au travail individuel quand il s’agit d’acquisitions scolaires. Ceci à condition qu’il y ait une véritable activité au sein des groupes, activité très dépendante de l’implication de chacun dans la réalisation collective » (Baudrit, 2007, L’apprentissage coopératif, p. 8).
• Des activités proposées : « Johnson & Johnson (1974, p 220) qui distinguent situations-problèmes et tâches répétitives ou mécaniques. Des discussions groupales ou des constructions de puzzle peuvent être associées aux premières. C’est là que les structures coopératives présentent un réel intérêt. Elles conduisent les groupes à se poser des questions, à faire preuve d’initiatives, à exprimer des idées assez novatrices. (Smith, Madden & Sobel, 1957 ; Haines & McKeachie, 1967) » (Baudrit, 2007, L’apprentissage coopératif, p. 20).

 

Le jeu d’évasion en groupe peut donc être un moyen de faire collaborer et/ou coopérer les apprenants, où les individus confrontent et complètent leurs points de vue pour résoudre les énigmes et ainsi acquérir de nouvelles connaissances et compétences. L’apprentissage se fait donc à la fois individuellement, en groupe et par les pairs.

 

Du debriefing à la consolidation

Après la phase de jeu, suit généralement un « débriefing ». Cette phase indispensable a fait l’objet de travaux de recherche et d’une publication en 2019 par Sanchez et Plumettaz-Sieber intitulée Teaching and learning with escape games from débriefing to institutionalization of knowledge.

Ils y définissent le débriefing comme un « processus dédié à la décontextualisation des connaissances après une session de jeu. […] Le débriefing consiste en un processus visant à transformer les connaissances subjectives et situées développées au cours du jeu en connaissances objectives et transférables ».

En effet, « l’apprentissage nécessite une réflexion sur les actions effectuées pendant le temps consacré au jeu. […] L’apprentissage d’un jeu ne se produit qu’après une réflexion et un débriefing ».

« Le débriefing joue différents rôles. Tout d’abord, le débriefing favorise la réflexion et la métacognition (Connaissance personnelle d'un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs). Les connaissances implicites dédiées au jeu deviennent explicites dans la phase d’échange après-jeu. Deuxièmement le débriefing est reconnu comme étant crucial pour le transfert de connaissances et l’expérience d’apprentissage est compromise si les participants ne sont pas conscients des éléments d’apprentissage. ». Cette phase est indispensable pour permettre aux apprenants de se rendre compte que la phase de jeu leur a permis d’acquérir de nouvelles connaissances et d’asseoir ou de développer des compétences.

Dans le contexte éducatif, on peut considérer que le retour immédiat apporté au joueur par la résolution ou non d’une énigme, est une forme d’évaluation formative. Dans ce cas, on peut qualifier le débriefing de phase de remédiation, celle-ci étant définie comme étant la « mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation » (Bulletin officiel de l’Éducation nationale n°33 du 20 septembre 2007).

En effet, ce moment doit permettre de résoudre les difficultés rencontrées et de faire que « La connaissance objective et située devient objective et sans contexte » (Sanchez & Plumettaz-Sieber, 2019, Teaching and Learning with Escape Games from débriefing to institutionalization of knowledge, p. 3).

Le débriefing permet au participant de découvrir le scénario pédagogique qui a un rôle central, comme le soulignent Amadieu et Tricot, en 2014 dans Apprendre avec le numérique. Il permet de remédier à l’absence d’objectifs pédagogiques clairement formulés en début de jeu, et de comprendre la structuration et l’articulation du jeu autour des apprentissages.

Comme le dit Connac en 2012 dans La personnalisation des apprentissages, « comprendre c’est mettre du sens. Créer un pont entre l’objet et l’apprentissage (une connaissance, une technique, un comportement, un lien) […]. Ces situations de compréhension peuvent intervenir de manière personnelle et tâtonnée au sein d’un environnement riche en sollicitations. Mais elles peuvent également provenir d’enrichissements spécifiques pensés par un éducateur (parent, enseignant, animateur, …) ayant mis en place un dispositif pédagogique précis pour que se développe cette compréhension. Ces dispositifs peuvent s’appuyer sur des supports documentaires et/ou des interactions sociales […] ».

Ce sont précisément les ressorts d’un jeu d’évasion pédagogique. Par sa structuration en suite logique, le scénario du jeu d’évasion doit faciliter la compréhension du sujet. C’est l’enseignant qui, grâce à son expertise pédagogique, permet cette structuration à travers un scénario.

Les notions et compétences sont donc travaillées en situation réelle pendant la phase de jeu, puis réabordée avec une prise de recul pendant la phase de débriefing, ce qui doit faciliter leur consolidation.

Il est également possible de proposer aux élèves de construire leur propre jeu d’évasion en créant des énigmes issues d’éléments étudiés en classe. Cette étape permet de remobiliser des connaissances et compétences, et les appliquer dans un contexte différent.

En plus de développer des compétences, par exemple disciplinaires, identifiées et scénarisées par l’enseignant, les apprenants vont développer des compétences propres aux jeux et aux jeux d’évasion qui peuvent s’avérer utiles dans le monde réel. On peut citer par exemple l’observation, le respect de règles et protocoles ou encore la réflexivité.