▶ Conférences, ateliers et tables rondes :

 

Enseigner l’histoire du sport : l’exemple des Jeux Olympiques [table ronde]

→ Yvan GASTAUT, Nicolas BANCEL, Patrick CLASTRES

 

En tant que première pratique culturelle mondiale, avec un caractère transnational évident, le sport est un champ d’études historiques majeur. Cette assertion n’a pas encore force d’évidence, les intervenants rappellent que la pratique sportive est absente de l’enquête sur les pratiques culturelles menée régulièrement par le ministère de la culture. Il permet de revisiter notamment l’histoire de l’immigration (El Wafi, indigène algérien et donc vainqueur français du marathon d’Amsterdam en 1928, Alain Mimoun, équipe de France de football…) ou la géopolitique (olympiades de la Guerre froide par exemple, notion de « soft power »). On peut aussi étudier la décolonisation à travers ce prisme : en Afrique de l’ouest, les clubs sportifs sont des lieux de sociabilité pré-indépendantistes essentiels. Il s’y diffuse également une acculturation des pratiques et manières de voir occidentales dans les groupes d’où seront issus les premiers dirigeants postindépendance, ce qui renforcera par contrecoup les clivages élites / peuple des sociétés postcoloniales.

Le sport se prête fort bien à une histoire globale. À partir de la fin du XIX^e siècle, son évolution est en cohérence avec la révolution des transports ou l’apparition des médias de masse : c’est l’apparition des premières compétitions internationales, des règlements codifiés toujours existants (boards). Le sport se diffuse par-là du haut vers le bas de la société, non sans distinctions : par l’amateurisme le sportsman se différencie des catégories populaires pour qui, dans le football notamment, le sport peut être un complément de revenu voire un moyen d’ascension sociale. Enfin, l’intégration progressive des femmes ou des personnes handicapées traduit aussi des évolutions sociétales notables, et là encore le sport offre un biais pédagogique très intéressant.

Ces approches pourront être exploitées en classe à partir de l’exposition Casden mentionnée plus loin, et disponible dans les établissements début 2021. Ce type de support est tout indiqué pour susciter l’intérêt des élèves, notamment dans les classes comprenant des sections sportives.

 

Le jeu de société comme support didactique et pédagogique : Gouverner la cité, l’exemple de la cité de Metz au moyen-âge [atelier]

→ Lucas FORNONI, Emmanuel FRESSE, Arnaud HARI

 

Les intervenants, enseignants dans le secondaire, proposent un jeu de société qu’ils ont réalisé, dont la thématique est la gouvernance de la ville de Metz dans la période médiévale. Metz est alors une ville polynucléaire, sous le pouvoir de plusieurs seigneurs et où les familles de notables (paraiges) jouent un grand rôle. À partir de cet arrière-plan historique, les enseignants messins ont développé un jeu un peu dans l’esprit de la série Game of Thrones (le sexe ou la violence explicite en moins), qui combine plusieurs avantages : le traitement des éléments de programme de 5°, des objectifs disciplinaires et transversaux (EMC / attendus de savoir-être : le parjure et la corruption font partie du jeu proposé, par exemple), et enfin un réel intérêt ludique à même de mobiliser les élèves en difficulté. Chaque groupe d’élève défend les intérêts d’un paraige, le but étant de gérer et protéger au mieux la cité pour gagner en prestige. Le démarrage du jeu en classe est précédé d’une sortie scolaire dans le Metz médiéval. À travers cette activité, les élèves ont une approche sensible et vécue de l’étendue des pouvoirs seigneuriaux et patriciens, de l’organisation de la production et des échanges. Ils pratiquent aussi la discussion entre pairs en vue de la prise de décisions, soit une éducation au débat réellement en situation (comment se mettre d’accord, entendre le point de vue de l’autre…)

 

 

Enseigner l’Afrique [table ronde]

→ Jérôme CHASTAN, Naïl VER-NDOYE, Alexandre LAFON, Ruth RIEUX, Martial ZE BELINGA, Isabelle SURUN

 

Cette table ronde propose une présentation à plusieurs voix de la saison Africa 2020, qui réunit le MENJS, Canopé, l’UNESCO, l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Étranger, la Mission Laïque Française, le CNC, Lumni, Radio-France ou encore Cartooning For Peace et des éditeurs comme Milan ou Retz : « en classe, les élèves de la maternelle à la terminale seront amenés au long de l’année 2020-2021 à découvrir toute la richesse et le dynamisme du continent africain » (Jean-Michel Blanquer, brochure de présentation). Cela se traduit par la labellisation de projets (274 à ce jour), sur le modèle de ce qui a été fait avec succès dans le cadre du Centenaire 14-18.

D’un point de vue scientifique, ce sont les volumes collectifs de l’Histoire générale de l’Afrique, édités sous l’égide de l’UNESCO qui sont sollicités, avec l’objectif d’éviter les écueils symétriques que sont l’afrocentrisme et l’afropessimisme. Pour les enseignants, il ne s’agit pas de surcharger des programmes déjà conséquents, mais bien d’exploiter l’existant pour faire vivre des projets dans le cadre d’Africa 2020 (là encore sur le modèle du Centenaire).

 

Gouverner par l’image : portraits de chefs d’Etat pour traiter l’histoire politique du XIXe siècle [atelier numérique]

→ Xavier DESBROSSE

 

À travers les ressources iconographiques facilement disponibles (par exemple sur le site L’Histoire par l’Image de la RMN), cet atelier propose une lecture de l’histoire politique de la France au XIX^e siècle par les portraits officiels (peintures) de 2 rois, 1 empereur et 1 président de la République – enchaînement déjà significatif en tant que tel.

 

	Tableau étudié	Éléments d’analyse
Charles X	F. Gérard, 1825	Repérage des éléments réactionnaires (Charles X est le dernier roi sacré), structure clair-obscur de droite à gauche (lumière du passé / obscurité de l’avenir, le souverain en position de guide, légitimation de la Restauration)
Louis-Philippe	H. Vernet, 1832	Sensibilité romantique (comparaison avec la liberté de Delacroix), légitimité nouvelle (bleu, blanc et rouge, Charte), structure bas-haut (socle royaliste et modernité politique)
Napoléon III	F-X Winterhalter, 1853	Tableau partisan et non-unanimiste, message antirépublicain (le rouge est césarien et non socialiste)
Jules Grévy	L. Bonnat, 1880	Dépouillement et austérité marqués, pas de symboles régaliens ou de légitimité particuliers. Ici la fonction passe avant l’individu, nous sommes dans la domination légale et non charismatique ou traditionnelle (catégories wébériennes)

 

Ces tableaux peuvent être étudiés à l’aide d’outils numériques simples : découpages de parties à mettre en avant pour repérage et interprétation, lignes de compréhension, zooms. L’analyse de document iconographique ouvre naturellement sur la formulation d’hypothèses par les élèves, l’élimination des hypothèses erronées est l’enjeu essentiel pour la co-construction des savoirs.

 

Gouverner les colonies françaises durant la III^e République : gouvernement et souveraineté (l’exemple de l’Afrique) [atelier numérique]

→ Benjamin MERCIER

 

Cet atelier présente un scénario pédagogique disponible dans Édubase, son objectif est un apprentissage de la conceptualisation au lycée en utilisant les ressources spécifiques du numérique. Les concepts envisagés sont ceux de souveraineté et gouvernementalité, issus de la pensée de Michel Foucault et transposés dans les pratiques de l’État français quant à son empire colonial (exercices sur Fachoda, le code de l’indigénat). L’intérêt spécifique de l’utilisation du numérique présenté ici réside dans le riche éventail de procédés de différenciation pédagogique : plusieurs niveaux d’étayage, nombreux paliers d’évaluation formative, proposition pédagogiques modulées (pour une même tâche, les élèves peuvent se voir proposer un QCM, un guidage à l’aide d’indications ou une consigne de travail ouverte et autonome pour les groupes experts).

 

Enseigner l’année 1940 [table ronde]

→ Hélène STAES, Marc CHARBONNIER, Florence NEGRI, Tristan LECOCQ

 

L’année 2020 marque le 80^ème anniversaire de la défaite française de 1940. Cette table ronde autour de l’année 1940, articulée autour du thème de l’entrée en Résistance (concours CNRD 2020), fait donc écho à une certaine actualité en questionnant les enjeux toujours vifs de cet événement.

Le contexte pré-défaite est celui d’une France entrée en guerre assez largement à reculons, cisaillée par une guerre civile larvée et des lignes de clivage infranchissables depuis plusieurs années, cristallisées autour du 6 février 1934ou du Front Populaire. Le pacifisme défaitiste de Martin du Gard, le fascisme de Drieu la Rochelle disent l’apathie républicaine d’une partie des milieux intellectuels. La stratégie française est assise sur trois axes : le béton (de la ligne Maginot), l’or et l’Empire.

Mais la doctrine militaire présidant à la défense nationale est périmée, aux mains de vieilles gloires conformistes et rigides au changement, incapables d’entendre idées nouvelles et remises en question (le classique de Jean-Baptiste Duroselle, L’abîme, offre encore un tableau très juste de cette situation générale).

Ainsi, sans entrer dans le détail bien connu des opérations, on sait que Gamelin n’a pas tenu compte des observations rapportées par le général Faury suite à la campagne de Pologne de 1939 : comme le note en substance Tristan Lecocq, l’information ne devient renseignement qu’en rencontrant les représentations et les intérêts de son destinataire ou commanditaire…

Dans ce cadre ; l’appel du général de Gaulle, une fois la part faite des reconstitutions a posteriori, revêt un caractère rationnel et moral, un jalon fondamental qui replace les essentiels français et républicains au premier plan, et fait aussi de l’entrée un résistance un choix personnel, quel que soit le niveau de la personnalité ou de son engagement. Ce choix personnel recoupe ensuite le collectif par le biais des réseaux et sociabilités professionnelles, syndicales, religieuses… Le geste primordial de De Gaulle est aussi révélateur du degré de déliquescence atteint par le pays à ce moment : s’insurger contre Pétain en juin 1940, c’est en effet s’opposer frontalement aux corps consubstantiels que sont l’Etat et l’Armée… et l’appel vient d’un gradé !

 

[Pour prolonger cet aperçu, consulter La Lettre de la fondation de la Résistance, « 19410 : entrer en Résistance. Comprendre, refuser, résister », n°98, septembre 2019]

 

Les guerres mondiales et impériales, un renouveau historiographique ? [table ronde]

→ Julie LE GAC, André LOEZ, Hervé DRÉVILLON

 

Cette table ronde est une présentation à trois voix du livre récemment paru d’André LOEZ (dir.), Mondes en guerre III. Guerres mondiales et impériales, 1870-1945, Paris, Passés-Composés / Ministère des Armées, 2020, 759 p.

 

L’intervention commence par un hommage sensible et pertinent à Dominique Khalifa, récemment disparu et dont les travaux sur les chrononymes offrent un éclairage précieux pour l’approche choisie dans cet ouvrage collectif. Celui-ci se place dans des bornes chronologiques ultra-académiques, mais le plan de l’ouvrage ne suit pas une chronologie linéaire. La césure 1870-1945 n’est en effet valable que dans certaines aires géographiques, et c’est 1931-1949 qui vaut pour la Chine, pas 1939-1945… L’approche globale a le mérite de décentrer le regard français et européen, et la guerre russo-japonaise de 1904-1905 de devenir World War Zero.

Une périodisation souple de l’histoire croisée des conflits est inévitable, quel que soit l’angle d’approche. Ainsi, dans le cas du développement de la psychiatrie post-traumatique ou de la médecine de guerre, pour lesquelles on songe immédiatement au premier conflit mondial, la Guerre de Sécession apparaît bel et bien comme un tournant, en amont de cinq décennies.

Les auteurs préfèrent le concept de guerre impériale à celui de guerre totale ou d’anéantissement – usités dans les manuels scolaires en tant que biais didactiques – réels travers historiques si l’on se place dans une optique de compréhension des enjeux au plus proche des acteurs : les guerres mondiales sont impériales car elles impliquent des puissances qui portent des projets impériaux.

Les volumes précédents de Mondes en guerre évoquaient des aires géographiques en guerres séparément (Rome et la Chine, vol I) puis les hybridations médiévales et modernes des conflits dans des mondes connectées mais pas encore imbriqués (vol. II). Le présent volume III montre ainsi comment, à partir des années 1860, c’est le modèle prussien de la guerre qui va prévaloir et se ramifier mondialement, associé aux apports de la deuxième révolution industrielle et au contexte de l’ère des empires, pour reprendre l’expression d’Eric Hobsbawm.

Une tension dialectique se met également en place avec l’émergence parallèle d’un droit international de la guerre et de politiques rationalisées d’atteintes aux civils, jusqu’aux génocides.

Le modèle prussien exclut les femmes du combat direct, mais elles y sont réintégrées de maintes façons : emplois d’infirmières, d’ouvrières, prostitution, viols de guerre, bombardements, déportations…

L’ouvrage propose ainsi un tour d’horizon historiographique et réflexif de grande ampleur et de haute volée, indispensable à quiconque se poserait la question : « où en sont les historiens avec les guerres de la période contemporaine ? ».

 

▶ Expositions :

 

Plongée, contre-plongée, les sous-marins dans l’objectif.

Les indépendances. 35 ans de décolonisations françaises.

Histoire du sport & citoyenneté (1896-2024) : des Jeux olympiques d’Athènes 1896 aux Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024

→ Une olympiade par panneau, avec la mise en valeur d’athlètes ou de circonstances ayant une résonance historique et citoyenne. Disponibles pour les établissements scolaires à partir de 2021 en amont de Paris 2024, une accroche intéressante pour des projets pluri ou transdisciplinaires.

 

▶ Stands d’éditeurs ou d’institutions (mise à jour bibliographique) : petite sélection de ressources ou parutions

 

La mise à jour bibliographique est une autre des opportunités qu’offrent les RVH, par la présence de dizaines d’éditeurs et de leurs stands fortement achalandés. Cependant, cette profusion nécessite des points d’entrée pour éviter de se disperser et mettre en place une flânerie balisée, ce que permet par exemple le supplément « Livres » du Monde spécial RVH systématiquement distribué sur place.

 

→ Archives Nationales : découvrir la revue Mémoire d’avenir. Le Journal des Archives Nationales, plusieurs numéros disponibles gratuitement.

→ Ministère des Affaires Étrangères : découvrir les publications de haut niveau du Ministère, mais aussi ses archives (sites de Nantes et La Courneuve).

 

→ Fondation de la Résistance : ressources liées notamment au Concours National de la Résistance et de la Déportation (thème 2020 : 1940. Entrer en résistance. Comprendre, refuser, résister)

 

→ Textes & Documents pour la Classe (Canopé) : n° spécial RVH Gouverner. Pouvoirs & Sociétés (articles croisant le thème des RVH avec les nouveaux programmes de lycée)

 

→ Albin Michel : Maya JASANOFF, Le monde selon Joseph Conrad.

L’historienne (Harvard) retrace la vie de Jospeh Conrad en imbriquant son œuvre et les conditions de son écriture dans le contexte de la deuxième révolution industrielle, de la navigation à vapeur et des impérialismes coloniaux, thématiques majeures appréhendées avec acuité par Conrad.

 

→ Passés composés : André LOEZ (dir.), Mondes en guerre III. Guerres mondiales et impériales, 1870-1945.

Étant historien du premier conflit mondial, cet ouvrage constitue un incontourbale. Cette somme (759 p.) synthétique et richement illustrée intègre en effet l’ensemble des apports historiographiques récents sur les pratiques guerrières dans la période contemporaine. L’approche est thématique (combattants, armes, mobilisations, crimes de guerre…) Les bornes chronologiques, inévitables sont indicatives : la guerre de Sécession est ainsi prise en compte, par exemple, et les temporalités combinées de façon intéressante, des évolutions dans la longue durée aux événements signifiants. Parmi les contributeurs, Nicolas Offenstadt, Nicoals Mariot, Tal Bruttmann…

 

→ Belin : Yannick RIPA, Histoire féminine de la France. De la Révolution à la loi Veil.

Excellente synthèse sur un thème transversal, qui peut être une entrée dans quasiment toute séquence d’histoire au collège ou au lycée. L’ouvrage (766 p.) est fouillé et illustré, assis sur une documentation rigoureuse et complète. Il se place volontiers dans le temps féminin de l’histoire : ainsi aborder la Révolution du point de vue des femmes, c’est par exemple déplacer le regard sur 1789 et prendre en compte la marche des femmes début octobre plutôt que le 5 mai ou le 14 juillet. Une ressource, donc, mais aussi une réflexion plus large, que l’on peut concrètement réinvestir en classe.

 

→ La Découverte : Daniel FOLIARD, Combattre, punir, photographier. Empires coloniaux, 1890-1914.

Les questions (post-)coloniales sont d’une vive actualité, et interrogent l’enseignement de l’histoire, sa charge citoyenne et morale notamment. Cet ouvrage donne à voir et à comprendre la violence inhérente au projet colonial, en faisant de la photographie un de ses piliers, au même titre que le navire à vapeur ou les armes à feu : si colonisé et colonisateur peuvent apparaître sur les clichés, ces derniers sont toujours pris par les mêmes. La photographie confère à ce qui est montré une authenticité qui frappe les contemporains et peut très tôt être instrumentalisée : montrer les bienfaits de la colonisation chez soi, les exactions commises chez les autres, classer les « races » et ethnies, par exemple.

 

 

Compte-rendu des activités dans le cadre du Plan National de Formation
François Bouloc - professeur HGEMC au collège Marcel-Aymard (Millau)
& formateur Inspé Toulouse-Occitanie Pyrénées(site d’Albi)