Cet article abordera le rapport à la grammaire et à la didactique de la grammaire pour des enseignants débutants en classe de collège et de lycée. Nous présenterons dans un premier temps la manière dont ils ont appris la grammaire allemande afin de voir si - comme le suggère la recherche sur cette question – cela a eu  une influence sur la manière dont ils l’enseignent. L’analyse d’une vidéo d’un de ces professeurs dans une classe de seconde révélera certaines caractéristiques de leurs difficultés. Nous finirons par une liste de propositions envisageables en formation initiale et continue afin d’améliorer les compétences grammaticales des élèves et des enseignants débutants.

 

Nous souhaiterions tout d’abord définir ce que nous entendons empiriquement par grammaire et de didactique de la grammaire à savoir:

La grammaire est un ensemble de règles qui permet de constituer une phrase intelligible. La didactique de la grammaire est le fait d'enseigner ces règles en adaptant cet enseignement aux élèves (on n’enseigne pas la grammaire de la même façon en cinquième qu’à l’université par exemple).

 

La didactique de la grammaire au sens de « discipline scientifique dont l’objet est l’étude des langues (grammaire comparée), de leur histoire (grammaire historique, philologie) ou de leur structure (grammaire descriptive, grammaire structurale)  » (COMBETTES B., LAGARDE J.-P. (1982). « Un nouvel esprit grammatical ». Pratiques, n° 33, p. 13-49).

 

 

1. Le parcours des enseignants concernés 

 

Comme nous l’avons annoncé, il est intéressant de s’interroger sur le rapport à la grammaire que les enseignants ont développé au cours de leur scolarité, c’est-à-dire comment ils l’ont apprise et quels sont leurs sentiments par rapport à elle.

 

En ce qui concerne les enseignants stagiaires, on constate un parcours similaire lors de l’étude de la langue allemande et de sa grammaire. Ils ont suivi les cours des professeurs de l’Université de Toulouse 2 Jean Jaurès. Même si leurs compétences étaient performantes, ils n’ont jamais éprouvé d’enthousiasme particulier pour cette composante de la langue. En conséquence, ils constatent que l’enseignement de la grammaire est compliqué du fait de leur manque d’engouement qui a pour effet une séquence d’apprentissage peu dynamique et qui motivent guère les élèves. 

 

Ainsi, ils illustrent ce qui a été démontré par la recherche que « la relation (cognitive, mais aussi socio-psychoaffective) qu’entretient l’apprenant avec les contenus conditionne en partie l’apprentissage de ces derniers » (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, & Lahanier-Reuter, 2007).

 

D’après une étude longitudinale faite sur des enseignants de FLE, on voit que tous les étudiants (100%) estiment que leur enseignement de la grammaire sera plutôt ou tout à fait utile. Bonne nouvelle pour les générations d’élèves à venir : plus de 8 étudiants sur 10 soutiennent que leur enseignement de la grammaire sera plutôt ou tout à fait stimulant (81,6%), 7 sur 10 agréable (77,48%), satisfaisant (75,5%) et valorisant (73,5%). Un peu plus de 5 étudiants sur 10 n’envisagent pas du tout que leur enseignement soit ennuyant (51%), alors que seulement 3 sur 10 estiment que leur apprentissage de la grammaire n’a pas du tout été ennuyant.

 

87,7% des futurs enseignants croient que le recours à la phrase de base et aux manipulations syntaxiques sont des activités d’enseignement très importantes. La rédaction de textes et l’exercisation sont considérées plutôt ou très importantes par environ 96% des étudiants. Peu  d’étudiants ont jugé très important l’enseignement magistral (18,4%) et l’utilisation du manuel reste partagée (10,2%). Enfin, malgré le fait que 7 étudiants sur 10 soit âgés entre 18 à 25 ans, 63,6% accordent pas ou peu d’importance à la consultation des sites Internet comme activité d’enseignement de la grammaire.

 

Cela démontre de la nécessité pour les professeurs stagiaires de poursuivre la formation grammaticale d’un point de vue didactique (on y reviendra dans les pistes proposées) en s’éloignant d’une posture d’étudiant. Mais la mise en oeuvre peut s’avérer difficile d’autant plus la pédagogie actionnelle laisse une très grande liberté à l’enseignant sur la progression grammaticale à proposer aux élèves. Pour finir, il est une autre difficulté relevée au cours de séances menées par les stagiaires : les problèmes de terminologie que nous allons maintenant développer.

 

 

2. Un point nodal : les problèmes de la terminologie grammaticale

 

La chercheuse Claudine Garcia-Debanc s’est longuement penchée sur la question centrale de la terminologie grammaticale  qui se rapproche souvent d’une érudition terminologique. Certes, le métalangage grammatical est d’abord et avant tout un moyen de nommer des réalités, des objets grammaticaux et l’utilisation systématique d’un métalangage clair permet de communiquer, de discuter de la langue en classe et sont indispensables pour l’apprentissage de langues étrangères.

 

Néanmoins, la maîtrise de la terminologie grammaticale n’est que l’un des enjeux de l’étude de la langue. La rénovation (et la simplification) de la terminologie grammaticale (Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci et Marie-Claude Boivin, « L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 29 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/673) constitue un chantier en construction permanente et discussions infinies (pensons ici au débat de 2017 sur l’introduction du terme prédicat à l’école primaire). Comme l’écrit Garcia-Debanc, « la dénomination des classes grammaticales et des fonctions syntaxiques reflète l’approche grammaticale privilégiée. Il n’est pas anodin de parler de « complément circonstanciel » dans une approche inspirée par l’analyse logique ou de « complément facultatif » ou « complément de phrase » dans une approche syntaxique fondée sur les manipulations syntaxiques ou encore de « circonstant » dans une approche sémantico-syntaxique. ». Des analyses diachroniques sur l’enseignement de la grammaire du français illustrent parfaitement le lien entre théories scientifiques et métalangage grammatical. Dans les années 70, « la grammaire structurale, distributionnelle et transformationnelle est alors importée sur le terrain scolaire. Pour faire identifier les fonctions syntaxiques, elle promeut les manipulations syntaxiques (supprimer, déplacer, remplacer…), ainsi que le découpage de la phrase en groupe nominal / groupe verbal, avant l’identification des parties du discours ».

 

Cependant, nous en avons tous fait l’expérience,  la diversité des termes n’aide pas les élèves à prendre conscience de certains points grammaticaux fondamentaux comme nous avons pu le voir lors de séances d’allemand. Les élèves s’interrogent en demandant par exemple « à quoi se rapporte le subjonctif 2 ? et le 1 ? Quelle est la différence entre nature et fonction ». Par ailleurs, une maîtrise parfois fragile de sa propre langue complique la tâche tout comme des incohérences au sein même du système grammatical. Par exemple, il est compliqué de comprendre le système des temps composés en français comme le souligne Garcia-Debanc : « Si le futur antérieur est le temps composé correspondant au futur, pourquoi n’existe-t-il pas de présent antérieur (appelé passé composé) ou d’imparfait antérieur (appelé plus-que-parfait) ? Les termes font ici écran à la représentation du système.  » (ibid)

 

Ainsi, à chaque enseignant d’allemand, on pourrait rapprocher une théorie grammaticale née tout à la fois de souvenirs d’une grammaire française fondue dans une maîtrise plus ou moins solide d’une grammaire allemande acquise au sein de la famille et/ou à l’université elle-même porteuse de courants grammaticaux forts, je pense ici aux cours de Jean-Paul Confais qui ont sans aucun doute eu un effet sur la didactique de l’allemand chez certains enseignants. Mais les différences des approches et des théories grammaticales en français et en LVER peuvent troubler les élèves. Il s’accompagne d’une modification profonde des méthodologies de travail, dont il est indissociable. Cela n’a pas de sens d’identifier un complément comme complément de verbe (ou essentiel) ou complément de phrase (facultatif) si l’on ne recourt pas à des critères de manipulations syntaxiques (déplacement, effacement) pour les identifier.

 

3. Quelques propositions

 

● Se rapporter au CECRL 

 

Les questionnements en classe sont multiples face au problèmes rencontrés de la part des élèves et des enseignants. Par exemple, comment rendre l'apprentissage de la grammaire ludique ? Comment inclure une règle de grammaire au sein d'un cours ? Quelle est la finalité recherchée lorsqu'on aborde un point de grammaire ? Quel est l'objectif ? Peut-on faire un test sur le point de grammaire coupé du cours ? Faut-il faire de la grammaire à chaque séance ?

 

Si le CECRL préconise de réintroduire la grammaire dans l’enseignement /apprentissage des langues, il n’en demeure pas moins qu’il ne couvre pas toutes les problématiques relatives à cette réintroduction : « À quel stade enseigner la grammaire ? », « Doit-on ou peut-on « faire de la grammaire » de façon ponctuelle dans le cours de langue ? », « Doit-on ou peut-on enseigner la grammaire de façon frontale ? », « Doit-elle forcément répondre à un besoin ? », « Peut-on proposer des séminaires de remédiation ? », « Doit-on aborder tous les points grammaticaux ? » les modalités (doit-on enseigner la grammaire de façon frontale ? Faire un cours magistral Faut-il attendre – ou provoquer – un besoin d’explicitation dans un contexte d’apprentissage plus général à partir d’un document authentique ou d’une situation de communication donnée ? Ce que nous avons constaté est que  : le Cadre ne donne pas de réponses quant à la pertinence ou la faisabilité de certaines de ses préconisations : l’éclectisme, la progression, l’approche par les tâches, etc.

 

Pour éviter de revenir à un enseignement magistral qui serait théorique et décontextualisé, le Cadre indique que l’enseignement de la grammaire doit faire l’objet d’un apprentissage par la tâche.

 

Pour la chercheuse Pascaline Faure , le terme « tâche grammaticale » recouvre  deux acceptions : «  la tâche de conscientisation, que Rod Ellis définit comme étant « une activité pédagogique dans laquelle on donne à l’apprenant des données sur la L2 afin qu’il puisse effectuer une activité donnée sur ou à l’aide de celle-ci, l’objectif étant qu’il arrive à une compréhension explicite des opérations linguistiques propres à la langue cible », et la tâche qui vise l’acquisition d’une structure ou d’une opération via une utilisation répétitive en contexte.  » (Pascaline Faure, « « Réinventer l’enseignement de la grammaire en LANSAD : application à l’anglais pour la santé », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 3 | 2014, mis en ligne le 15 octobre 2014, consulté le 29 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/apliut/4923 ; DOI : 10.4000/apliut.4923)

 

● Une formation initiale mieux adaptée : la comparaison des langues

 

Il a été proposé à des enseignants stagiaires (Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc, « Les effets d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement de la grammaire par des enseignants débutants », Repères [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 29 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/735 ; DOI : 10.4000/reperes.735) une formation à la comparaison des langues qui poursuivait plusieurs objectifs :

 

➔ meilleure maîtrise des contenus à enseigner (cours de grammaire dans sa langue maternelle et la langue enseignée), 

➔ comprendre les enjeux de l’étude de la notion (grammaire en contexte)

➔ expliciter des critères de reconnaissance des notions fondés sur des manipulations syntaxiques, 

➔ contrôler les corpus qu’ils soumettent aux observations des élèves

➔ aider les élèves à passer du cas particulier au cas général, 

➔ étayer à l’oral les remarques des élèves en vue de construire des régularités, 

➔ choisir des exercices et concevoir des activités d’évaluation ainsi que des activités d’écriture permettant le réinvestissement des acquis et l’automatisation des connaissances.

 

● Envisager un « glossaire de termes dans un nombre limité linguistiques pour l’apprentissage des langues  »  (ELALOUF M.-L. (2010). « La terminologie grammaticale française au crible de quelques malentendus. Pour un traitement didactique ». La lettre de l’AIRDF, n° 45-46, p. 34-42)

 

En s’appuyant sur les propositions de la chercheuse Marie-Laure Elalouf qui préconise de présenter la grammaire comme un «  ensemble organisé et cohérent de termes accompagnés d’une définition » (Elalouf, 2010, p. 40) et qui « doit être adaptée aux besoins de dénomination des élèves dans des activités de lecture, d’oral et d’écriture, et permettre l’acquisition de connaissances structurées sur la langue et les discours ».

 

Toutefois, il ne s’agit pas de faire table rase du passé et de tenir compte de l’importance de la tradition grammaticale et des usages sociaux des termes grammaticaux. On peut très bien envisager le caractère hybride d’une terminologie pour l’enseignement qui prennent en compte  le poids des traditions scolaires. En effet, pourquoi parler de prédicat ou d’adjectif de verbe si les élèves utilisent surtout adverbe ?

 

● Proposer un accompagnement personnalisé (AP) à dominante cognitive

Le lieu idéal serait au cours d’une AP commune aux professeurs de lettres et de LVER au cours de laquelle les élèves auraient à réfléchir sur le bon terme à utiliser (on pourrait notamment  questionner la polysémie d’un terme comme « complément »).

 

 

L’objectif serait de développer des programmes d’éducation au langage (language awareness [DABÈNE L. (1992). « Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères ». Repères, n° 6, p. 13-21]) comme imaginé par Louise Dabène au début des années 90.

Les objectifs seraient pour ce travail de comparaison entre les LVER

– éveiller la conscience métalinguistique de l’enfant par des activités portant à la fois sur la langue maternelle et sur diverses langues étrangères mises en confrontation ;

– l’entraîner à jeter un regard distancié sur sa propre langue et à la relativiser ;

– l’amener à la découverte d’autres modes d’expression, d’autres moyens de rendre compte de la réalité, qui ne constituent pas de simples calques de la langue maternelle ;

– lui faire prendre, plus généralement, conscience du caractère à la fois arbitraire et systématique des faits de langue ;

– prolonger dans le domaine culturel cette attitude d’ouverture linguistique pour développer un esprit de tolérance et d’accueil de l’autre.

 

En définitive, l’enjeu de ces AP serait double: à la fois pour l’élève qui pourrait ainsi développer une posture réflexive par rapport à sa langue de scolarisation mais également pour les enseignants de mieux assurer leurs propres connaissances grammaticales. Toutefois, la mise en place de cette façon de faire est aussi dépendante de la volonté de chaque professeur d’y prendre part et donc d’en discuter.

 

Alexa CRAÏS / Yannick LEYTON / Felix ROOK

 

Pour aller plus loin

Moe, E., Härmälä, M., Kristmanson, P.L., Pascoal, J., Ramoniené, M. 2015. Des compétences linguistiques pour des apprentissages disciplinaires réussis Stasbourg: Council of Europe Publishing. Retrieved November 6th 2017: //www.ecml.at/Portals/1/mtp4/language_descriptors/documents/language-descriptors-FR.pdf