Castres, musée Goya. Une journée en présentiel pour des enseignants de Lettres-Histoire du Tarn. Une matinée d'immersion dans les collections, une après-midi d'ateliers collaboratifs, et une question qui traverse tout : que peut faire une œuvre d'art dans une salle de classe de lycée professionnel ?

Un dispositif de formation ancré dans le territoire

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La formation « Mutualisation des pratiques » organisée dans le Tarn s'inscrit dans une dynamique académique qui prend au sérieux la question des ressources culturelles locales. En choisissant le musée Goya de Castres comme lieu et comme objet de formation, les formatrices ont fait un pari pédagogique fort : faire vivre aux enseignants ce qu'elles leur demandent de faire vivre à leurs élèves.

La journée s'articule en trois temps au sein d'un dispositif plus large construit en continuité :

Ce choix d'articuler présence physique dans un lieu culturel et visioconférences amont/aval n'est pas un compromis logistique - c'est une architecture didactique cohérente. La visite du musée devient un événement partagé, fondateur du groupe de formation, dont les effets se prolongent dans la lecture et l'écriture collectives.

Le fil rouge : l'enquête en littérature et dans les autres arts

Plutôt que de proposer aux enseignants des outils « clés en main », la formation a fait le choix d'une posture : celle de l'enquêteur. L'enquête - entendue comme démarche intellectuelle, sensible et critique - traverse l'ensemble du dispositif.

Entrer dans les œuvres par le questionnement, croiser indices, regards et interprétations, construire du sens à partir de traces, de silences et de choix artistiques : faire du sujet lecteur / spectateur un acteur de l'expérience culturelle.

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Cette posture de l'enquêteur est directement transposable en classe. Elle donne aux élèves - y compris à ceux qui résistent aux musées ou à la littérature - une entrée active, une mission, une légitimité de regard. Elle permet de sortir d'une logique de réception passive pour entrer dans une logique d'interprétation.

Sur le plan des compétences, cette démarche est particulièrement précieuse parce qu'elle articule trois registres souvent traités séparément :

• Les compétences disciplinaires : lecture d'image, interprétation textuelle, argumentation, écriture subjective
• Les compétences du parcours culturel : rencontre sensible avec les œuvres, construction d'un regard personnel, mise en relation des arts et des textes
• Les compétences psychosociales : écoute de soi et des autres, gestion des émotions face aux œuvres, coopération dans les ateliers, estime de soi comme lecteur/spectateur légitime

La matinée : vivre une expérience esthétique partagée

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La matinée au musée n'est pas qu’une visite guidée. Les enseignants sont invités à adopter la posture de visiteur-enquêteur : marcher lentement, s'arrêter devant ce qui retient, noter dans un carnet ce que l'œuvre déclenche - pas ce qu'elle représente. Ce renversement de priorité est au cœur du dispositif. Une rencontre forte également avec la conservatrice et le médiateur permet d’habiter le lieu différemment et crée un sentiment d’appartenance. 

Les collections du musée Goya offrent pour cela un terrain exceptionnel. Francisco de Goya y Lucientes (1746-1828) est l'un des artistes les plus complexes de l'histoire de l'art occidental :

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peintre officiel de la cour d'Espagne, il est aussi celui qui a peint les cauchemars, les martyrs, les folies humaines. Sa surdité progressive, à partir de 46 ans, semble avoir libéré quelque chose de plus sombre et de plus intérieur dans son œuvre. Le musée, au-delà du peintre Goya, nous invite à découvrir l’art espagnol, à appréhender une histoire, une façon d’être au monde, à penser les interactions européennes.

Plusieurs ensembles d'œuvres des collections de Castres se prêtent particulièrement à la démarche d'enquête :

• Les Caprichos, gravures satiriques qui dénoncent la société espagnole de son temps par le détour de l'allégorie et du fantastique - le célèbre Capricho n° 43, Le songe de la raison produit des monstres, offre une entrée fascinante sur la question de l'implicite et de la critique indirecte
• Les portraits de la noblesse espagnole, où la posture sociale et l'intériorité du modèle entrent parfois en tension - La Marquesa de la Solana, avec son regard intense, invite à interroger qui regarde et comment
• Les tableaux d'histoire et de violence, qui mettent en jeu des questions de dignité, de martyre et de mémoire, en résonance directe avec des enjeux contemporains

L'après-midi : huit menus pour enquêter ensemble

L'après-midi est organisée sous forme de « menus » - des ateliers au choix, permettant aux enseignants de s'engager selon leurs niveaux et contextes d'enseignement (bac professionnel, 3e Prépa-métiers, CAP). Ce dispositif différencié respecte la diversité des situations professionnelles tout en maintenant une cohérence d'ensemble. 

Chaque menu propose une entrée d'enquête à partir des collections du musée. Voici les huit propositions qui ont structuré le travail de l'après-midi :

Ce qui frappe dans cette liste, c'est sa cohérence avec les enjeux du lycée professionnel d'aujourd'hui. Le menu « Les femmes dans les musées » résonne directement avec les objectifs Egalité filles-garçons et EVARS (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle). Le menu « La figure du martyr » ouvre sur des questions de mémoire et de violence dont la résonance contemporaine est évidente. Le menu « L'artiste qui dénonce implicitement » travaille la lecture critique et le discours implicite, compétences essentielles à l'heure de l'information et de la désinformation.

Deux propositions pédagogiques : « Qu'est-ce qu'une œuvre nous fait ? »

En prolongement de la journée de formation, une séquence complète de six séances a été conçue pour les classes de lycée professionnel. Elle prend appui sur le musée Goya et deux œuvres littéraires contemporaines de la collection Ma nuit au musée :

• Leïla Slimani, Le parfum des fleurs la nuit (Stock / Ma nuit au musée, 2021)
• Jakuta Alikavazovic, Comme un ciel en nous (Stock / Ma nuit au musée, 2022)

Ces deux autrices ont en commun d'écrire sur des musées non pas comme experts d'art, mais comme sujets : ce qui les intéresse, c'est ce que l'œuvre déclenche en elles - les souvenirs qu'elle fait remonter, les émotions qu'elle provoque, les questions qu'elle ouvre sur leur propre identité. Cette posture de sujet lecteur / spectateur est au cœur de la séquence.

Le fil des six séances

• Séance 1 : activer les représentations initiales des élèves face au musée - sans jugement, en valorisant les résistances comme les curiosités
• Séance 2 : rencontrer Goya, comprendre sa trajectoire singulière, entrer dans ses œuvres par le ressenti avant l'analyse
• Séance 3 : la visite au musée - chaque élève choisit une œuvre qui l'arrête, note trois mots, une couleur intérieure, une phrase
• Séance 4 : lire Slimani et Alikavazovic comme des modèles d'écriture subjective face à l'art
• Séance 5 : écrire - imaginer sa propre nuit au musée Goya, seul·e face à l'œuvre choisie
• Séance 6 : restituer, exposer, clore - chaque élève formule ce que l'art lui a appris sur lui-même

Cette progression s'appuie sur la sensibilité de l'élève, véritable sujet spectateur. La consigne de visite ne demande pas d'analyser, de reconnaître, de savoir - elle demande de ressentir et d'observer ce qui arrête. La consigne d'écriture ne demande pas de décrire correctement un tableau - elle demande d'imaginer une nuit seul·e face à l'œuvre choisie. Ce renversement est profondément formateur : il légitime l'émotion comme mode d'accès à la culture.

Votre mission aujourd'hui n'est pas de tout voir. Votre mission est de trouver UNE œuvre. Marchez lentement. Regardez. Attendez que quelque chose vous arrête.

Cette consigne donnée aux élèves lors de la visite dit quelque chose d'essentiel sur la posture pédagogique à l'œuvre dans toute la séquence : la lenteur est une compétence, l'attention à soi est une compétence, choisir une œuvre plutôt qu'une autre est déjà une forme d'interprétation.

Les compétences psychosociales au cœur du dispositif

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Sans jamais les nommer comme telles en classe, la séquence travaille des compétences psychosociales fondamentales :

• La conscience émotionnelle : « Qu'est-ce que ça vous fait ? » - la question revient comme un fil rouge, sans jugement de valeur
• L'estime de soi comme lecteur/spectateur : « Votre émotion devant un tableau vous permettra d’accéder au savoir, de comprendre les analyses des experts. Vous pouvez en devenir un. (cf dispositif “La classe, l'œuvre”)”
• La coopération et l'écoute : lors des temps de partage, la règle est claire - pas de critique, on dit uniquement ce qui a fonctionné, ce qui a touché
• L'expression de soi : l'atelier d'écriture « libère la plume » avant de corriger - la première priorité est de faire exister une parole personnelle

Prolongement : cercle de lecteurs et écriture collaborative

La troisième session de formation - en visioconférence - propose aux enseignants de vivre eux-mêmes ce qu'ils feront vivre à leurs élèves : un cercle de lecteurs autour des ouvrages de la collection Ma nuit au musée, suivi d'un atelier d'écriture collaborative inspiré des pratiques du carnet d'écrivain.

Ce principe de formation homomorphique - faire vivre aux enseignants la démarche avant de la mettre en œuvre avec les élèves - est l'un des apports les plus précieux de ce dispositif. Il permet aux enseignants de comprendre de l'intérieur ce que leurs élèves vont traverser : les résistances, les émotions, les surprises, les moments de difficulté ou de plaisir.

Les références didactiques qui ancrent ces dispositifs sont solides : le cercle de lecteurs selon Anne-Marie Petitjean, le carnet d'écrivain selon Sylvie Lemarchand. Ce socle théorique donne aux enseignants des outils pour nommer ce qu'ils expérimentent et pour le transposer ensuite dans leurs classes.

Ce que cette formation dit de l'enseignement en lycée professionnel

Cette formation montre que les partenariats culturels ne sont pas des « projets en plus » qui viennent s'ajouter à un programme déjà surchargé : ils peuvent être le lieu où le programme prend tout son sens. Le musée Goya n'est pas un décor - il est un outil pédagogique à part entière, porteur d'une richesse iconographique et historique dont les enseignants de Lettres-Histoire du lycée professionnel peuvent pleinement s'emparer. Il est possible d'articuler, sans les hiérarchiser :

• La rencontre sensible et réflexive avec des œuvres d'exception
• Le travail disciplinaire rigoureux autour des programmes de bac professionnel, CAP et 3e Prépa-métiers
• Le développement des compétences du parcours culturel (expérience esthétique, interprétation, mise en relation, expression)
• Le développement des compétences psychosociales des élèves (et des enseignants)
• L'inscription dans une dynamique de territoire - ici, le Tarn, avec ses ressources culturelles propres

Cette formation montre que les partenariats culturels ne sont pas des « projets en plus » qui viennent s'ajouter à un programme déjà surchargé : ils peuvent être le lieu où le programme prend tout son sens. Le musée Goya n'est pas un décor - il est un outil pédagogique à part entière, porteur d'une richesse iconographique et historique dont les enseignants de Lettres-Histoire du lycée professionnel peuvent pleinement s'emparer.

Pour aller plus loin

Cette formation ouvre des pistes que chaque enseignant peut explorer selon ses contextes :