Les consignes et les verbes d’action au collège 

1. Quel enseignement de la compréhension des consignes au collège ?

La consigne est au cœur des apprentissages : elle fait partie du langage scolaire et, en permettant de mettre en activité les élèves, fait entrer ces derniers dans les apprentissages. La compréhension des consignes contribue pleinement à l’acquisition du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (domaines 1, 2 et 5), à la réussite de l’épreuve écrite du DNB et à l’apprentissage de l’autonomie dans la perspective de la poursuite de la scolarité au lycée.

Or il s’avère que la compréhension des consignes puisse mettre les élèves en difficulté.

Qu’est-ce qu’une consigne ?

La consigne désigne l’énoncé qui précise à l’élève la tâche à réaliser afin d’atteindre un objectif d’apprentissage identifié. Elle articule plusieurs dimensions : l’activité demandée, les supports à mobiliser (documents, fonds de carte…) et les attendus en termes de production.

La consigne invite l’élève à réaliser une tâche qui lui permet de s’entraîner sur une notion et/ou une compétence et donc de construire des savoirs. Il s’agit donc d’une pratique langagière induisant une procédure cognitive.

Loin de se réduire à l’exécution d’une instruction, une consigne « engage (…) une réelle réflexion didactique sur son propre objet. [Elle] est porteuse d’informations qui permettent à l’élève de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. Dans le cadre scolaire, la consigne est donc :

• un moyen d’aider l’élève dans la conduite de son apprentissage ;

• un moyen de le guider pour le faire progresser plus rapidement ;

• un moyen de s’auto évaluer ;

• un moyen d’impliquer l’élève et de stimuler son attention. » (ressource éduscol Travailler la compréhension de consignes, 2016)

Pour résumer, « la consigne est le dernier mot de l’enseignant » avant que les élèves n’entrent en activité (Olivier Maulini, « Vous n’avez pas compris ? Alors, posez-moi une question ! », Cahiers pédagogiques, 2010, n°483, p. 15-16).

A la différence d’une question, qui vise à obtenir une information et est formulée de manière interrogative, la consigne est formulée à partir de verbes d’action, à l’impératif ou à l’infinitif, qui indiquent l’opération intellectuelle que l’élève doit mobiliser : décrire, expliquer, localiser, montrer…

Pourquoi et comment travailler la compréhension des consignes au collège ?

La compréhension et la réalisation d'une consigne constituent une activité intellectuelle complexe qui ne va pas de soi. Deux facteurs majeurs expliquent cette difficulté : l’implicite scolaire (toute consigne comporte une part d'implicite qu’il convient d’éclairer), et la maîtrise de la « langue de l’école ». En effet, la consigne appartient à la « langue de l'école », un registre formel que les élèves, notamment ceux les plus éloignés des codes scolaires, doivent apprendre à manier.

Or, la compréhension des consignes est cruciale dans la mesure où elle conditionne l'entrée de l'élève dans l'activité. Une consigne mal interprétée conduit inévitablement à l'échec, indépendamment des connaissances que maîtrise l’élève. C’est pourquoi la compréhension des consignes doit être travaillée en classe. Jean-Michel Zakhartchouk dessine les grandes orientations d’un tel enseignement méthodologique :

 « - [Il] doit à la fois être construit, se développer de façon structurée et être occasionnel, réitéré régulièrement au quotidien. »

• Il s’agit à la fois de faire réfléchir les élèves, en développant des activités méta et de leur faire acquérir de bons automatismes, en les faisant passer du noviciat à l’expertise. Il n’y a pas à opposer ces deux modes de l’apprentissage, mais à les conjuguer.

• Ce travail se situe tout autant en cours ordinaire que lors d’activités spécifiques, certaines concernant davantage les élèves en difficulté. » (Jean-Michel Zakhartchouk, « Quelques pistes pour ‘enseigner’ la lecture de consignes », Formation et pratiques d’enseignement en questions, n°1, 2004, p 71-80).

L'enseignement de la lecture de consignes doit être explicite et régulier, intégré aux séances d'histoire-géographie et non déconnecté des savoirs. Voici quelques pistes :

• expliciter les verbes d’action : il s’agit d’expliciter le sens des verbes d’action en les illustrant par des exemples et en les plaçant en regard avec des productions attendues ;

• pratiquer la reformulation : on peut demander à un élève de reformuler, par écrit ou à l’oral, la consigne avec ses propres mots pour s'assurer de sa bonne réception ;

• encourager la métacognition : il s'agit d'aider l'élève à verbaliser son propre cheminement mental afin de lui permettre de prendre conscience de la stratégie qu’il met en œuvre ; 

• mettre en place des activités « décrochées », telles que retrouver la consigne (à partir d'un résultat d'exercice, faire deviner quelle était l'injonction initiale pour comprendre l'intention du concepteur) ou inventer des consignes (demander aux élèves de créer des questions sur un document historique ou géographique).

Au final, il s’agit de former les élèves « à être des stratèges, c’est-à-dire qui savent s’y prendre avec méthode, à travers l’acquisition des ‘bons gestes’ du compreneur de consignes : reformuler pour soi la consigne, mobiliser les bonnes ressources, anticiper sur le résultat final en décodant la vraie demande (…). » (« Comprendre les énoncés et les consignes : interview de Jean-Michel Zakhartchouk, www.reseau-canope.fr, publié le 2-5-2016).

En conclusion, la consigne est à la fois un objet et une condition d'apprentissage. Sa compréhension est un élément clé de la réussite scolaire et contribue également à la formation citoyenne des élèves : « La formation des élèves ne vise pas (…) à faire d’eux de bons exécutants, soumis à l’ordre impitoyable de la consigne venue d’en haut, mais à les faire réfléchir sur le sens de ce qui leur est demandé. (…) Tout enseignement de la lecture de consignes doit (…) aider l’élève à comprendre le sens de l’école. (…) Dans la vie future, le jeune sortant de l’école devra continuer à répondre à des consignes, il devra aussi en saisir le sens (pourquoi faut-il voter, respecter l’environnement ou suivre le code de la route) afin d’être un acteur et aussi peut-être un auteur qui aura à réinventer des consignes (à participer à l’élaboration de nouvelles règles) » (Jean-Michel Zakhartchouk, « Quelques pistes pour ‘enseigner’ la lecture de consignes », Formation et pratiques d’enseignement en questions, n°1, 2004, p 71-80).

2. Travailler les consignes et les verbes d’action au collège

Lors des épreuves écrites du DNB les consignes sont toutes formulées avec des verbes d’action, et ce dans toutes les disciplines. Beaucoup d’élèves rencontrent une première difficulté lors de la lecture des consignes : ils ne les comprennent pas. Il est donc essentiel de préparer les élèves au décodage de la consigne durant toute leur scolarité au collège, afin que sa compréhension devienne un automatisme.

1. État des lieux en début de 6e

Les évaluations sommatives de début d’année de 6^e montrent que la majorité des élèves n’arrivent pas à décoder les consignes formulées uniquement avec des verbes d’actions. Malgré un travail sur les consignes lors du chapitre et leur explicitation lors de l’évaluation, il apparaît difficile aux élèves de s’approprier le vocabulaire technique des savoir-faire disciplinaires. 

2. Principes de mise en œuvre : explicitation et progressivité

Partant de ce constat, il semble essentiel, dès le début du collège, d'introduire les verbes d’action dans nos consignes et d’en faire un objet d’apprentissage dans le quotidien de la classe. Cela peut se faire de deux manières :  expliciter les verbes d’action auprès des élèves et construire une progressivité dans leur application et leur acquisition tout au long du collège. 

Pour beaucoup d’élèves, les consignes relèvent de l’implicite. Il convient donc de porter une attention particulière aux verbes d’action utilisés et de consacrer du temps à l’apprentissage de leur compréhension. Cela passe par un travail explicite avec les élèves via la mise en place d’outils de référence. Une piste de travail est la création de « tuiles » didactisées pour chaque verbe d’action (voir le travail d’Alexandre Balet : « Le mur des consignes », La classe d’histoire [en ligne], 2014, https://www.laclassedhistoire.fr/mur-des-consignes/).

Les « tuiles » (annexes 1 et 2) sont utilisées en classe comme un outil favorisant la réussite des élèves, au quotidien. Plusieurs modes de consultation par les élèves sont possibles :

- elles peuvent être collées dans leur cahier ou affichées de manière permanente sous la forme d’un « mur de consignes » :  l’étayage nécessaire est ainsi disponible en permanence, sans que les élèves aient besoin de solliciter leur professeur ; 

- les élèves disposent de sous-mains sur lesquels les tuiles sont classées par types d’exercice : rédiger, analyser un document, réaliser un exposé... Cela permet au professeur de sélectionner le sous-main correspondant à l’activité réalisée en classe et ainsi gagner en efficacité. 

Quel que soit le dispositif adopté, les élèves doivent être amenés à s’y référer régulièrement afin de s’approprier les verbes d’action.

Comme tous les verbes ne peuvent pas être compris et intégrés par les élèves dès la 6^e, il est important de construire une progressivité dans les apprentissages de ces verbes d’action, dans la liaison avec l’école et le lycée.  Cette progressivité, qui fait partie des attendus des programmes, est représentée par des couleurs sur les tuiles (rose en 6^e, bleu en 5^e, vert en 4^e et orange en 3^e).  La mise en œuvre de la progressivité de cet apprentissage relève de choix pédagogiques. En effet, les enseignants sont amenés à travailler une grande partie des verbes d’action dans tous les niveaux.

Proposition de la progressivité d’apprentissage des verbes d’action

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Lors des épreuves du DNB, il est attendu de la part des candidats de savoir rédiger un développement construit d’une trentaine de lignes (Bulletin officiel n°33 du 4 septembre 2025). Cette compétence complexe s’acquiert progressivement, au cours des cycles 3 et 4, par l’utilisation de différents verbes d’action. Ce travail débute dès la 6^e puisque les élèves commencent à définir un sujet puis rédiger de courts récits historiques. Ensuite, en 5^e, ils apprennent à organiser leurs idées, les classer et rédiger des paragraphes organisés. En 4^e, ils construisent progressivement leur argumentation et la justification de leurs idées. Enfin, forts de tous ces acquis, en 3^e, ils sont capables de rédiger des développements construits, organisés.  

3. Propositions d’activités en histoire-géographie et en EMC, cycles 3 (6^e) et 4

Ø Travailler situer et localiser en 6^e (annexe 3)

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En début de cycle 3, les élèves de primaire travaillent en géographie à partir de leur environnement local et familier. Pour aborder la notion de localisation par exemple, les enseignants du primaire utilisent des questions fermées comme celle-ci : « Dans quelle région se trouve notre école ? ». L’objectif au collège est donc de transposer ces consignes, dans le cadre d’une progression au sein du cycle 3, du primaire vers le collège. Il s’agit de rendre intelligible auprès des élèves le passage d’une consigne explicite à une consigne plus implicite.  

L’activité proposée se déroule en plusieurs étapes. Dans un premier temps, les élèves travaillent pendant 10 minutes en autonomie à partir de la carte accompagnée des verbes d’action utilisés au collège. Dans un second temps, les élèves travaillent sur la même carte mais à partir de questions qui ressemblent à celles posées en début de cycle 3.

Grâce à ce travail, les élèves comprennent qu’il s’agit des mêmes activités, mais formulées différemment, avec des verbes d’action. Le recours aux « tuiles » permet d’expliciter les attendus du collège tout en laissant les élèves en autonomie. 

Ø Travailler identifier, relever, citer, expliquer en 5^e (annexe 4)

Cette étude de cas est une activité réalisée en classe de 5^e. Les verbes d’action sont mis en gras afin de faciliter le repérage auprès des élèves et pour qu’ils comprennent plus facilement ce qui leur est demandé. Les verbes d’action sont intégrés en fonction de leur difficulté.

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Ø Travailler indiquer, nommer, décrire, expliquer, relever en 4^e (annexe 5)

L’activité présentée ici utilise les verbes d’action dans le cadre de l’EMC. La mise en page est celle de l’épreuve écrite du DNB. Cela permet aux élèves de s’habituer aux attendus du brevet tout en restant sur une difficulté du niveau 4^e. 

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Exemple de production d’élève (non corrigée) :

Ø Travailler situer, montrer, identifier, citer, relever en 3^e (annexe 6)

Cette étude de cas, proposée aux élèves de 3^e, utilise les verbes d’action et une présentation qu’ils retrouveront au DNB. Elle permet également d’avoir une progressivité au niveau de la difficulté.  

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Bilan

Ainsi, la compréhension et l’assimilation des verbes d’action, comme tout nouvel apprentissage, prennent du temps et demandent de la répétition. Les verbes d’action doivent être utilisés le plus régulièrement possible et faire l’objet d’un travail d’explicitation.

L’objectif est que les élèves aient assimilé ces verbes en fin de cycle 4 et que ces derniers ne représentent pas une difficulté inutile lors du DNB.  

Pour plus d'information, contacter Alexandra Guedet IA-IPR <alexandra.guedet@ac-toulouse.fr>